A política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas normas de operacionalização, incluindo os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa e as demais modalidades.

Ensino de graduação

A UFMG oferece 48 cursos de graduação, sendo cerca de 70% deles com duas entradas anuais de alunos.

As formas de ingresso

Há três modalidades para o ingresso dos estudantes de graduação na UFMG: dependente de vagas, não dependente de vagas e vagas direcionadas para finalidades específicas. São cinco as formas de ingresso na modalidade que depende de vagas, das quais o concurso vestibular é a principal. Além dele, há:

• A reopção, por meio da qual o aluno, regularmente matriculado e admitido por vestibular, têm a possibilidade de mudar para outro curso oferecido pela Universidade;
  
  
• A rematrícula, por sua vez, possibilita que, sob determinadas condições, o aluno que foi excluído da Universidade tenha a oportunidade de retomar seus estudos;
  
  
• A obtenção de novo título é a permissão para que portadores de diploma de graduação possam fazer novo curso na UFMG;
  
  
• A transferência comum consiste no ingresso de aluno proveniente de curso de graduação de outra instituição de ensino superior.
  
  

Essas quatro alternativas de ingresso, que não o vestibular, são vigentes na UFMG desde o início da década de 1990, quando foi deliberado fazer o aproveitamento das vagas remanescentes da evasão de estudantes da Universidade, e instituir a possibilidade de mudança de curso por meio da reopção.

Entre as formas de ingresso que não dependem de vagas estão:

• A continuidade de estudos, por meio da qual o aluno já graduado pela UFMG pode retornar ao curso para concluir outra modalidade ou habilitação;
  
  
• A matrícula de cortesia, para estrangeiros funcionários de missão diplomática ou de repartição consular no Brasil ou seus dependentes legais;
  
  
• A transferência especial, aberta para funcionários públicos federais civis ou militares, e seus dependentes, que tenham sido transferidos compulsoriamente.

O ingresso por continuidade de estudos representa a parte mais significativa desse conjunto, como mostra a Tabela 1. Entre 2002 e 2005, os ingressos independentes de vagas foram, em média, de 788 alunos, dos quais cerca de 95% correspondiam a essa modalidade.

Entre as formas que dependem de vagas destinadas a finalidades específicas estão: o Programa de Estudantes – Convênio de Graduação (PEC-G), um instrumento de cooperação educacional, científica e tecnológica entre o governo brasileiro e o de outros países; e o Programa para Refugiados Políticos, por meio do qual refugiados políticos são aceitos como alunos dos cursos de graduação.

A distribuição das matrículas, no período 2002-2005, segundo a forma de ingresso na Universidade, é apresentada na Tabela 1.

Tabela 1

Matrículas de ingressantes nos cursos de graduação segundo a forma de ingresso – 2002-2005.

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Para o ingresso em todas essas modalidades há requisitos específicos e prazos que são fixados no Calendário Escolar da UFMG. Cabe observar, no entanto, que o processo seletivo para os candidatos a vagas de transferência e obtenção de novo título necessita ser revisto por parte da Universidade. Os candidatos a essas vagas integram uma demanda externa a UFMG, e os requisitos para o ingresso são definidos em resoluções elaboradas pelos colegiados de cursos e aprovadas pela Câmara de Graduação, não havendo um procedimento único ao qual todos os candidatos são submetidos. Em conseqüência, a seleção para as formas de ingresso que são dependentes de vagas se faz de modo desigual: a reopção e a rematrícula são disponibilizadas para estudantes que fizeram o vestibular da UFMG, cujos requisitos são unificados e estabelecidos em edital aprovado pelo CEPE, enquanto o ingresso para obtenção de novo título e transferência se rege por critérios mais diversificados e flexíveis, cuja aprovação se faz por resoluções de apenas um segmento do CEPE.[11] Considerando que esses ingressos compreendem, em média, cerca de 270 alunos, como ocorreu no período 2002-2005, e abrangem, ao ano, por volta de 6% dos ingressos dependentes de vagas, a Universidade está trabalhando com critérios distintos para receber alunos que, nela ingressando, terão os mesmos direitos e, concluindo os cursos, receberão diploma de igual valor acadêmico.

Vestibular: vagas e candidatos

A oferta de vagas tem crescido regularmente, mas em ritmo muito mais lento do que o verificado no estado de Minas Gerais, na região Sudeste e no Brasil. No período 2000-2004, enquanto o crescimento da oferta de vagas no Brasil foi da ordem de 90%, no Sudeste de 85%, e no estado de 46%, na UFMG ele não atingiu 10%. É sabido que essa expansão do ensino superior foi muito mais acentuada no setor privado e pode-se afirmar que o crescimento da ordem de 10% para uma universidade pública federal é significativo.

Esse ritmo é compatível com o da maioria das instituições federais de ensino superior – IFES, cujas condições para a expansão, em termos orçamentários e de disponibilidade de vagas docentes e de técnico-administrativos, são similares. Considerando o crescimento das vagas de um conjunto de oito IFES entre as que têm o maior número de vagas oferecidas, e nas quais a expansão foi positiva no total e nos turnos, verifica-se que, no período 2000 a 2003, sua média de crescimento foi de 4,5% enquanto que a da UFMG foi um pouco superior, de 5,9%. Considerando o crescimento por turno, a situação no diurno foi idêntica entre as oito instituições, com média de 4,6%, ao passo que no noturno a ampliação foi mais expressiva por parte da UFMG. A média das oito IFES selecionadas foi de 4,9% nesse turno, e a da Universidade de 13,3%, diferença que se acentuou no ano seguinte.

Entre 2002 e 2005, a oferta de vagas na UFMG foi objeto de uma política voltada para a ampliação do acesso. Decisão do Conselho Universitário, de 20 de fevereiro de 2003, aprovou como prioridade a ampliação de vagas no turno noturno.

A Tabela 2 mostra a evolução das vagas, por turno, na Universidade Federal de Minas Gerais, entre 2000 e 2005.

Tabela 2

Crescimento percentual do número de vagas na UFMG, por turno – 2000-2005.

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Os dados dessa tabela evidenciam que, a despeito das dificuldades enfrentadas pelas IFES, no que concerne a pessoal e orçamento para custeio, a UFMG conseguiu apresentar resultados satisfatórios na implementação dessa política. O crescimento não tem sido nem constante nem em proporções regulares, mas os números indicam que a política tem sido tomada como um norte para a Universidade, no que se refere à democratização do acesso. Estudo apresentado em congresso[12] considerou a expansão de vagas no turno noturno apenas no período que se seguiu à aprovação da decisão do Conselho Universitário. Sua principal conclusão foi de que, onde ocorreu a criação de novos cursos no turno da noite e ampliação de vagas nesse turno, houve significativo incremento na proporção de estudantes egressos do ensino médio público ou que se declararam negros. Para o conjunto dos cursos, contudo, o efeito ainda é pequeno porque o aumento de vagas a noite foi tímido, sendo que resultados mais expressivos poderão ocorrer se a política de ampliação de vagas nesse turno tiver continuidade, principalmente se for orientada para cursos de maior prestígio social, nos quais o efeito de exclusão social no diurno se mostra mais pronunciado.

A concretização dessa proposta enfrenta algumas dificuldades internas, no que diz respeito à existência de condições operacionais, como funcionamento de bibliotecas, colegiados e seções de ensino, e no que concerne ao número adequado de docentes e funcionários. Enfrenta, também, suposições por parte de segmentos da comunidade universitária de que a ampliação da oferta no noturno significa queda de qualidade para a Instituição. Em razão desse questionamento, foi realizado estudo comparativo do desempenho dos estudantes dos cursos diurnos e noturnos já existentes. Este estudo tomou por base os indicadores: resultados dos estudantes dos dois turnos no Exame Nacional de Cursos, seu rendimento semestral global,[13] tempo gasto para a integralização do tempo padrão dos cursos, acesso a bolsas de iniciação científica e ingresso nos cursos de mestrado da UFMG. Os resultados indicaram que as diferenças de desempenho entre os turnos não eram significativas, à exceção apenas do acesso às bolsas de iniciação científica, entre outras razões, por incompatibilidade entre o horário de trabalho dos que estudam à noite e o tempo exigido de dedicação à bolsa. Esses resultados foram amplamente divulgados na Universidade, além de órgãos da imprensa nacional, como parte do estímulo à concretização dessa prioridade de política acadêmica na UFMG.

No caso do concurso vestibular, modalidade pela qual ingressa o maior número de estudantes na Universidade, ocorreu uma redução gradual dos candidatos no período entre 2002 e 2004, registrando-se ligeiro acréscimo em 2005, conforme mostra o Quadro 1. Uma das explicações para a redução pode ser encontrada na diminuição no número de concluintes do ensino médio registrada no estado de Minas Gerais, no período, de onde procede a grande maioria dos candidatos aos vestibulares da UFMG.

Quadro 1

Relação candidato/vaga nos vestibulares da UFMG – 2002-2005

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Comparando a relação candidato/vaga da Universidade com a do estado de Minas Gerais, verifica-se que a primeira dessas relações é bastante elevada, conforme mostra o Quadro 2.

Quadro 2

Relação candidato/vaga nos processos seletivos das instituições de ensino superior de Minas Gerais, por categoria administrativa – 2002-2004

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Mesmo considerando que nesse quadro estão contemplados outros processos seletivos, além do vestibular, e que não estão disponíveis os dados para o ano de 2005, verifica-se que a relação candidato/vaga da UFMG, em 2004, foi cerca de cinco vezes superior à do estado de Minas Gerais, e um terço maior que a das instituições do setor público. Até quando se consideram os menores índices registrados para os cursos menos procurados na UFMG, observa-se que eles são superiores aos do estado, os quais sofrem forte influência do desempenho das instituições privadas. Observe-se, ainda que, embora o ritmo da expansão das vagas da Universidade seja lento, ele acompanha o padrão do conjunto do setor público do estado.

Nos cursos de graduação da UFMG, conforme mostra a Tabela 3, estão matriculados mais de 20 mil alunos por ano.

Tabela 3

Média dos alunos matriculados nos cursos de graduação da UFMG, no 1º e no 2º semestres, por sexo – 2002-2005.

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Esses dados mostram que, embora as mulheres se inscrevam nos vestibulares da UFMG em proporções sempre superiores às dos homens – no período de 2002 e 2005 o percentual de candidatas variou entre 56,7% e 58,8% – nos aprovados nesses exames elas estão em menores proporções e, como mostra a tabela, elas estão em minoria entre os matriculados. Estudo realizado sobre os vestibulares da UFMG na década de 1990 mostra que o desenho dessa tendência já vem sendo feito de longa data.[14]

Conclusões de cursos

Os dados relativos às conclusões nos cursos de graduação são mostrados na
Tabela 4.

Tabela 4

Graduações nos cursos da UFMG, no 1º e no 2º semestres, por sexo – 2002-2005.

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É interessante observar que, ao contrário do que ocorre no ingresso na Universidade, o número de alunas que concluem os cursos de graduação é sempre superior ao dos alunos, numa razão de 52% a 54% no período analisado. Esse índice mais elevado nas graduações do que nas aprovações já foi registrado em estudo realizado sobre a evasão na UFMG, que analisou o grupo de estudantes que ingressaram em 1997.[15]

Verifica-se, também, que as conclusões dos cursos de graduação têm crescido anualmente, mas em ritmo mais lento do que o verificado no País, na região Sudeste e no estado de Minas Gerais, embora a diferença não seja tão expressiva como a verificada no caso da oferta de vagas já comentada. Os dados disponíveis são do período 2002-2004,[16] e indicam que as graduações cresceram 34% no Brasil, 26% no Sudeste, 46% em Minas Gerais, e na UFMG, 4,2%. A expansão das conclusões, contudo, foi maior que a do crescimento das vagas, pois, enquanto no país a relação entre ambos indicadores correspondeu a pouco mais de um terço, e na região foi pouco superior a um quarto, ela permaneceu igual no estado, e na Universidade essa relação correspondeu a cerca da metade.[17]

Considerando apenas o desempenho da UFMG, a evolução da oferta de vagas e as conclusões, como mostra o Quadro 3, pode ser considerada positiva.

Quadro 3

Evolução das vagas oferecidas por vestibular e as graduações dos cursos da UFMG – 2002-2005

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Os números das conclusões não correspondem, obviamente, às vagas oferecidas naquele ano, nem apenas aos alunos que ingressaram por vestibular, mas os dados indicam grau de eficiência elevado da UFMG, no que diz respeito ao aproveitamento das vagas. O ritmo de crescimento das graduações no período foi um pouco menos elevado do que o da oferta de vagas, sendo de 5,0% no primeiro caso e de 5,7% no segundo. Além disso, quando se considera a evolução ano a ano, ele tem sido regular, mas decrescente, enquanto que, no caso das vagas, verificam-se maiores oscilações. A oportunidade que a Universidade oferece aos alunos, de ingresso por reopção e rematrícula, poderia contribuir para retardar o tempo de integralização dos cursos daqueles que ingressam por vestibular, mas esses estudantes não chegam a interferir de modo significativo no ritmo de crescimento das graduações.

A flexibilização curricular como projeto pedagógico

Com o objetivo de manter o ensino em patamar sempre elevado e atualizado com as demandas inter e multidisciplinares de sociedades complexas e desenvolvidas como a que a UFMG está inserida, a partir de 1997 a Pró-Reitoria de Graduação, em conjunto com a Câmara de Graduação, deu início à discussão e implementação de mudanças na estrutura curricular dos cursos. Um dos pontos do debate diz respeito à perda de hegemonia das universidades na produção do conhecimento. Essa perda leva à necessidade de rever sua missão institucional, e a maneira pela qual busca formas de assegurar um ensino que contemple a diversidade do conhecimento e, simultaneamente, no nível da individualidade e subjetividade do aluno, forme profissionais competentes nas mais diversas áreas, capazes de incorporar valores que propiciem o pleno exercício da cidadania. Foi considerada, do mesmo modo, a importância da adoção de práticas pedagógicas que privilegiassem o ensino, em forma e ritmo compatíveis com a realidade econômica social e cultural do aluno, permitindo a ele estar atualizado com a evolução do conhecimento.

Nesse contexto, foi elaborada a proposta de mudança na estrutura curricular da graduação, que implicou a necessidade de aprimorar os conceitos de curso e currículo. Em novembro de 1997, a Câmara de Graduação apresentou à comunidade universitária, para discussão, o documento “Flexibilização Curricular – Pré-Proposta da Câmara de Graduação”, desenvolvendo-se, a partir de então, um processo de debate com todos os colegiados de curso das idéias contidas no documento.

A proposta de flexibilização curricular sinaliza para a necessidade de que a formação do profissional da UFMG não se restrinja à visão de um especialista, que tem o domínio apenas da área específica de seu curso. Tem por premissas a compreensão de que:

• O currículo é o conjunto de atividades acadêmicas previstas para a integralização de um curso. A atividade acadêmica curricular é toda aquela considerada relevante para que o estudante adquira o saber e as habilidades necessárias à sua formação, e que contemple processos avaliativos;
  
  
• O curso é um percurso, ou seja, pode haver alternativas de trajetórias curriculares;
  
  
• Cada aluno deve ter um grau de liberdade relativamente amplo para definir o seu percurso;
  
  
• O currículo deve contemplar, além da formação em área específica do saber, uma formação complementar em outra área;
  
  
• Além da aquisição de conteúdos, o currículo deve contemplar o desenvolvimento de habilidades e de atitudes formativas.

Em dezembro de 1998, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CEPE aprovou resolução que regulamenta a flexibilização horizontal, referente à incorporação de atividades curriculares geradoras de créditos, tais como a participação em seminários e congressos, em projetos de iniciação científica, de extensão e estágios. A partir de 2000, os colegiados de cursos deram início às adaptações dos currículos segundo essas orientações. Em 19 de abril de 2001, o CEPE aprovou as “Diretrizes para os Currículos de Graduação da UFMG”, com base na proposta da Câmara de Graduação e nos debates realizados após a conclusão da proposta pela câmara. Segundo essas diretrizes, os currículos devem contemplar, necessariamente, um núcleo de formação específica, uma formação complementar – que pode ser preestabelecida pelo colegiado, ou aberta, formulada pelo aluno sob a orientação de um tutor – e um conjunto de atividades livres. Essa estrutura curricular foi denominada de flexibilização vertical.

As normas acadêmicas da graduação da UFMG estabelecem um prazo anual para que os colegiados de cursos apresentem à Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD propostas de revisão de seus currículos. A PROGRAD não mantém, contudo, uma prática de acompanhamento da implantação dessas reformas curriculares, nem existe uma periodicidade definida para a revisão de todos os currículos. Entre 2001 e 2005 registraram-se alterações curriculares em muitos cursos. Assim, dos 48 oferecidos pela Universidade, 17 cursos já reestruturaram seus currículos integralmente dentro dessas diretrizes, 16 incorporaram apenas a flexibilização horizontal, e 13 ainda não introduziram qualquer modificação curricular nessa direção. Aqueles que ainda não implantaram a flexibilização curricular poderão vir a contemplá-la, conforme o estágio da reformulação dos seus projetos pedagógicos segundo as diretrizes curriculares para os cursos de graduação, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE.

Parte desse processo mais lento identificado na incorporação da proposta de flexibilização curricular pode ser justificada pelas dúvidas existentes em segmentos da comunidade quanto aos seus possíveis efeitos sobre os cursos. Esse aspecto foi destacado nos grupos focais, ocasião em que os docentes manifestaram sua concordância de que o acréscimo do conhecimento de outras áreas que não a do curso é positiva para a formação do estudante. Manifestaram, contudo, receio quanto a possibilidade de que ele apresente impactos negativos, diluindo o currículo, de modo a fazer com que o tempo gasto em outras áreas do conhecimento venha a prejudicar a formação do estudante em aspectos que são centrais em sua profissão. Essa preocupação com o impacto da proposta sobre a identidade do perfil do profissional formado pelo curso manifestou-se também entre os alunos.

A flexibilização curricular é parte de um todo que implica a adequação de todos os cursos da UFMG às Normas Acadêmicas da Graduação. Em fase de rediscussão, tais normas prevêem instrumentos básicos de gestão da vida acadêmica de cada aluno, que, além de atender às metas da flexibilização, proporcionam o diálogo com a dinâmica institucional. Para atender a esses requisitos, nos últimos anos, vários mecanismos de gestão estão sendo alterados ou aprimorados, como, por exemplo, o ajuste do sistema de informação da graduação pelo Centro de Computação – CECOM, a implementação de um novo sistema acadêmico da graduação, a alteração de procedimentos internos do Departamento de Registro de Controle Acadêmico – DRCA, e o aperfeiçoamento no sistema de matrícula on-line. A estruturação desses instrumentos em moldes adequados dará segurança e agilidade à administração dos processos de ensino/aprendizagem.[18]

O processo de flexibilização curricular na UFMG se realizou paralelamente ao trabalho ligado aos desafios impostos às instituições de ensino superior pelo Conselho Nacional de Educação, com a adequação dos currículos às diretrizes curriculares, e a aprovação, em fevereiro de 2002, da resolução que define às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Cursos de Licenciatura Plena. Esta última levou as universidades a retomarem o debate desse tema, de grande importância nas relações entre as instituições de educação superior e os sistemas de ensino estaduais e municipais, no que se refere ao estabelecimento de um padrão de qualidade para o ensino fundamental e médio no país.

Articulados pela Pró-Reitoria de Graduação e pelo Fórum das Licenciaturas, os cursos de licenciatura da UFMG realizaram debates, palestras e troca de experiências sobre a concepção do ensino nessa modalidade. Deliberou-se que a Universidade deveria elaborar diretrizes próprias para esses cursos, refletindo não só as diretrizes nacionais para a formação de professores, mas, também, as vivências e reflexões internas sobre o tema. Documento elaborado por uma comissão de professores foi apresentado à Câmara de Graduação, e aprovado com algumas modificações.

Foi também instituída uma Coordenadoria das Licenciaturas na UFMG, responsável pela articulação dos debates que ocorreriam nos cursos sobre o texto aprovado, e a finalização dos projetos pedagógicos que estão sendo formulados, além de promover a interface desses cursos com a Faculdade de Educação. Em dezembro de 2005, o CEPE aprovou as Diretrizes da Licenciatura da UFMG, definindo as orientações para a elaboração dos novos projetos pedagógicos.

O processo envolvido na elaboração dessas diretrizes pedagógicas indica que é parte da prática da UFMG a realização de encontros com coordenadores de colegiados de cursos. Além do já mencionado Fórum das Licenciaturas, voltado para o tratamento dessa temática específica, a Pró-Reitoria de Graduação realiza encontros regulares destinados a apresentar e discutir temas diversos, como as diretrizes curriculares, a avaliação de cursos, bem como para socializar informações. Merece destaque especial a realização anual da Semana da Graduação, atividade que vem sendo efetivada desde 1997, ocasião em que, além de serem apresentados trabalhos dos alunos que participam do Programa de Bolsas da Graduação – a ser mencionado adiante –, são realizadas palestras e mesas-redondas sobre temas da área para os coordenadores de colegiados e demais interessados, e encontros específicos com os coordenadores para debater outros assuntos, como ocorreu no caso da flexibilização curricular. Essa prática tem aportado contribuições positivas para a gestão das atividades da graduação na UFMG, permitindo socializar informações e promover o debate sobre esse nível de ensino, sendo bem recebida pelos coordenadores, o que contribui para justificar a sua continuidade.

Programa de bolsas para a graduação

Tendo em vista a importância de proporcionar aos alunos condições adequadas para a vida acadêmica na Universidade, a UFMG tem realizado, há longo tempo e de maneira sistemática, uma política institucional de bolsas acadêmicas para a graduação mantidas com recursos orçamentários, e que são distribuídas na medida da disponibilidade desses recursos.[19] No caso da graduação, desde 1959 a Universidade Federal de Minas Gerais mantém um programa de bolsas de Monitoria, sob a responsabilidade da PROGRAD desde 1982, constituindo-se, para inúmeros discentes, um ponto de referência e estímulo para a carreira de magistério no ensino superior. Em 2000, o programa de monitoria foi reformulado, dando origem ao Programa de Iniciação à Docência – PID, que apóia projetos com o objetivo de estimular o interesse do estudante pela carreira docente no ensino superior, e contribuir para a melhoria da qualidade da(s) disciplina(s) envolvida(s) no projeto.

Com o intuito de ampliar a formação acadêmica dos alunos, em 1993, a PROGRAD implantou o Programa de Aprimoramento Discente – PAD. Esse programa caracteriza-se pelo desenvolvimento de projetos específicos envolvendo grupos de alunos, tendo por objetivos formar futuros pesquisadores, melhor capacitar o discente e aprimorar o ensino. O PAD privilegia aspectos como a interdisciplinaridade e o trabalho coletivo, envolvendo atividades extradisciplinares, como seminários e palestras, estimula a apresentação de projetos resultantes de consórcios entre departamentos e unidades, e propicia a atuação dos bolsistas como agentes multiplicadores, disseminando novas idéias e práticas entre os alunos do curso.

Em 2000, juntamente com a reformulação da monitoria e criação do PID, foi instituído o Programa Acadêmico Especial – PAE, que visa apoiar projetos voltados para o desenvolvimento de novas perspectivas pedagógicas e/ou de avanços tecnológicos no ensino de graduação. Os alunos devem estar envolvidos em projetos inovadores, interdisciplinares, e vinculados a atividades acadêmicas dos cursos de graduação.

Todos esses projetos são analisados e julgados, através de parecer consubstanciado, pela Câmara de Graduação. A Tabela 5 apresenta a distribuição das bolsas acadêmicas da graduação no período 2002 a 2005.

Tabela 5

Bolsas acadêmicas da graduação: solicitações e concessões – 2002-2005.

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Como se pode observar, tanto o número de solicitações quanto o de aprovações vem diminuindo anualmente, tendo essas últimas retomado a tendência de crescimento. Pela sua característica de programa de bolsas próprio da UFMG, essas oscilações são explicadas pelas variações anuais que se verificam no orçamento da Universidade. De todo modo, o programa de bolsas da graduação atinge, em média, cerca de 3% dos alunos matriculados nos cursos de graduação. Somando-se às bolsas de extensão, que serão mencionadas adiante, sobe para cerca de 6% o percentual de alunos abrangidos pelas bolsas distribuídas com recursos orçamentários da UFMG. Considerando-se, também, as bolsas de iniciação científica das agências de fomento e as bolsas do PET, o total disponibilizado anualmente para os alunos da graduação atinge cerca de 9% dos estudantes matriculados. Não está incluído aí o grande volume de alunos que se envolvem voluntariamente em projetos, de pesquisa e outros, na Universidade, que também se constituem em oportunidades da formação acadêmica proporcionada aos estudantes pela UFMG, e que permitem a integralização de créditos curriculares.

Uma observação adicional deve ser feita em relação à política da UFMG relacionada à concessão de bolsas para os alunos da graduação, como instrumento para melhoria da qualidade desse nível de ensino. Todos os bolsistas e orientadores devem fazer um relatório do trabalho desenvolvido no período de concessão, e os relatórios relativos ao pedido anterior, no caso de renovação, são analisados por ocasião do julgamento dos novos pedidos. A realização de uma análise qualitativa desses relatórios poderia fornecer informações importantes acerca da contribuição dessa política para a formação dos estudantes de graduação, o que permitiria, talvez, introduzir modificações visando ao seu aperfeiçoamento. A Pró-Reitoria de Extensão, que também disponibiliza anualmente recursos para a concessão de bolsas para os estudantes, vem realizando, desde 2003, a aplicação de um questionário aos coordenadores e bolsistas, por ocasião da prestação de contas das bolsas concedidas e dos pedidos de renovação que são apresentados. Uma consolidação dos resultados encontrados, no entanto, ainda não foi divulgada para a comunidade acadêmica. A Pró-Reitoria de Graduação, por sua vez, não realizou e nem dispõe de processo de avaliação dessa política acadêmica segundo as características aqui mencionadas.

Os benefícios advindos desse programa foram destacados pelos estudantes que participaram dos grupos focais. É muito valorizado por eles o papel que a pesquisa pode desempenhar na sua formação, seja seu objetivo profissional acadêmico ou não, porque abre maiores possibilidades no mercado de trabalho. Ela possibilita maior aprendizado sobre seu objeto, desenvolvendo seu senso crítico, e essa valorização se faz de modo tão acentuado que eles buscam oportunidades de integrar grupos de pesquisa até mesmo como voluntários. Nessa perspectiva, foi destacada por eles a necessidade de ampliação do número de bolsas concedidas anualmente, para que a participação nesses projetos como voluntário não venha a ser substituída por um estágio remunerado fora da Universidade.

Programa de mobilidade discente e convênios internacionais

A importância que o processo de internacionalização adquiriu na formação do estudante de ensino superior no atual contexto globalizado e a necessidade de que essa questão recebesse um tratamento institucional fizeram com que a UFMG atribuísse ênfase especial à mobilidade discente, no sentido de que o estudante inclua a experiência internacional como componente na sua formação. Esse processo experimentou expansão significativa nesse início de século, resultado do trabalho desenvolvido pela UFMG no esforço de captar novas parcerias de qualidade e na gestão dos programas de intercâmbio, por meio da Diretoria de Relações Internacionais.

Nesse sentido, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão aprovou a resolução n° 008/05, que dispõe sobre a participação, em cursos da UFMG, de alunos provenientes de instituições de ensino superior conveniadas, brasileiras e estrangeiras. Por meio dessa resolução, foi instituída a figura do aluno intercambista de graduação e pós-graduação, que goza dos direitos e deveres previstos nas normas acadêmicas e no regimento da Universidade para os demais estudantes. Para viabilizar essa proposta, foi necessário desenvolver novo sistema de registro e matrícula desses estudantes.

Entre 2002 e 2005, a mobilidade discente dos alunos da UFMG para o exterior cresceu significativamente, tanto em termos de programas que foram criados, quanto em número de alunos intercambistas. Os 16 programas existentes em 2002 elevaram-se para 60 em 2005, enquanto o número de estudantes neles saltou de 25 para 127 no mesmo período, um crescimento da ordem de quatro vezes no segundo caso. A demanda dos estudantes da UFMG pelo intercâmbio em instituições estrangeiras também cresceu, apresentando aumento da ordem de 75% entre 2004 e 2005, implicando a alteração da relação candidato/vaga de 2 para 3 de um ano para o outro. A dificuldade no domínio de outras línguas está fazendo com que a demanda por intercâmbio seja mais elevada para as instituições portuguesas, sendo que a relação candidato/vaga para essas universidades foi duas vezes superior à apresentada para outras universidades nos anos de 2004 e 2005. Isso indica a necessidade de que a UFMG invista na disponibilização de cursos de línguas para os estudantes da graduação, estimulando-os a diversificar a demanda nos programas de mobilidade internacional.

Os intercâmbios têm sido avaliados a cada semestre, com questionário respondido durante o estágio, e por meio de um encontro com os estudantes, no término. As avaliações têm fornecido subsídios para o permanente aperfeiçoamento das atividades, além de revelarem o ótimo desempenho do aluno da UFMG no exterior. Essas avaliações se concentram nos aspectos relacionados ao rendimento acadêmico, à interação sociocultural e à atuação como representante institucional da Universidade.

A mobilidade de estudantes procedentes do exterior para a UFMG também cresceu bastante, em termos de número de alunos, de países, universidades e áreas do conhecimento envolvidas nos intercâmbios. O número de estudantes estrangeiros que esteve na UFMG por até dois semestres saltou de 84, em 2002, para 184, em 2005. Para aprimorar o atendimento a esses estudantes foi sistematizado um processo de acompanhamento, que se inicia com a Semana do Aluno Estrangeiro e continua nos Encontros de Avaliação realizados no meio e no final dos semestres.

As avaliações dos cursos de graduação

Os cursos de graduação da UFMG foram avaliados na vigência da lei n° 9.131/95, que instituiu o Exame Nacional de Cursos – ENC, e do decreto n° 2.026/96, que estabeleceu procedimentos para a avaliação de cursos e instituições de educação superior. Ao todo, concluintes de 26 cursos fizeram o ENC. No período 1999-2003, a distribuição do número de conceitos obtidos pelos estudantes da UFMG estão sumariados no Quadro 4, apresentado a seguir.

Quadro 4

Conceitos obtidos pelo cursos da UFMG que fizeram o Exame Nacional de cursos por conceito – 1999-2003

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De modo geral, os resultados podem ser considerados muito bons: foram obtidos, no período, uma média de 15 conceitos A e de três conceitos B por ano. Os conceitos E resultaram do boicote nacional ao exame promovido pelos estudantes de Comunicação Social, e que contou com a adesão dos estudantes da UFMG. Já em 1999 e 2000, esses concluintes obtiveram A e, em 2003, B.

O INEP procedeu a uma padronização das notas obtidas pelos graduandos nesse exame, tendo o Brasil como referência, em 500,0. A análise do desempenho da UFMG frente ao dos estudantes do País, da região Sudeste e do estado de Minas Gerais revela resultado muito positivo para a Instituição. Considerando as notas mais baixas, os resultados da UFMG foram, em média, 10% superiores no período, tanto em relação ao Brasil, quanto à região e ao estado. Tendo em vista as notas mais elevadas, as médias também foram superiores, da ordem de: 40% em relação ao Brasil, 36% em relação à região Sudeste, e 30% em relação ao estado de Minas Gerais.

Na comparação entre o desempenho dos estudantes dos cursos diurnos e noturnos, os resultados dos concluintes desses cursos no ENC estão apresentados na Tabela 6.

Tabela 6

Média obtida pelos alunos dos cursos oferecidos nos turnos diurno e noturno, em todos os exames de curso de que participaram – 1997-2002.

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Os dados da tabela indicam não haver distinção significativa entre os resultados médios obtidos pelos alunos dos cursos diurnos e noturnos da UFMG no Exame Nacional de Cursos, não sendo possível atribuir aos concluintes desses últimos responsabilidade por um possível conceito mais baixo em algum desses cursos. Os dados da tabela permitem observar também que a média da UFMG, correspondente aos anos em que cada curso participou do exame, foi sempre superior à nacional, independentemente do turno de oferta, sendo que, em alguns casos, as diferenças são expressivas.

Com relação à Avaliação das Condições de Oferta, posteriormente modificada para Avaliação das Condições de Ensino (ACE), 11 cursos da UFMG foram avaliados, apresentando a distribuição de resultados constante do Quadro 5.

Quadro 5

Conceitos obtidos pelos cursos da UFMG na Avaliação das Condições de Ensino – 1999-2004

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Como mostram os dados apresentados, em todas as três dimensões avaliadas, cerca de 60% dos conceitos recebidos referendaram condições muito boas do ensino ministrado na UFMG, no período. Essas condições foram consideradas regulares apenas em 10% dos casos, à exceção do corpo docente, e em nenhum caso os cursos da Universidade receberam conceito indicando condição de ensino insuficiente.

Em 2004, os estudantes da área de Saúde foram submetidos ao Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, estabelecido pela lei n° 10.861/04, que instituiu o SINAES, sendo avaliados ingressantes e concluintes de 11 cursos. Comparando as médias das notas gerais obtidas pelos alunos da UFMG com as de outras nove universidades federais cujos números de vagas são próximos, (Figura 1), observa-se que a média da UFMG foi a mais elevada. Deve-se observar, contudo, que, como o número de cursos de cada instituição e de alunos que participa do exame é variável, essas médias devem ser consideradas com reservas nessa comparação.

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Comparando as médias obtidas pelos alunos da UFMG com os resultados do Brasil, verifica-se que elas foram superiores em todos os cursos, com diferenças que variaram entre 10% e 30% na formação geral, e de 2% a 20% no componente específico. Situação semelhante ocorre quando se analisa o desempenho de ingressantes e concluintes da Universidade e do Brasil, como mostram as Figuras 2 e 3.

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No primeiro caso, há uma diferença da ordem de 20% para a UFMG na formação geral e de 10% para o componente específico, sendo que, neste caso, um curso está muito próximo da média nacional. Entre os concluintes, as médias da UFMG na formação geral foram superiores às do Brasil em cerca de 20%, havendo um curso em que a diferença chegou a 40%. No componente específico, a diferença foi da ordem de 10%, a maior para a Universidade. Essas diferenças permanecem quando se analisa o desempenho da UFMG em relação às regiões geográficas do País.

A comparação por organização acadêmica mostra que, entre as universidades, à exceção do curso de Agronomia, em que a diferença foi menor, as notas da UFMG foram muito superiores em todos os demais, tanto na formação geral quanto no componente específico. Em relação à categoria administrativa, a situação é similar, sendo a diferença mais acentuada no caso do componente específico.

Alguns aspectos do ensino foram avaliados pelos ingressantes e concluintes que foram incluídos na amostra, conforme apresentado na Tabela 7.

Tabela 7

Médias da avaliação de alguns itens dos recursos pedagógicos e da qualidade de ensino da UFMG, pelos estudantes que fizeram o ENADE em 2004.

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As médias das respostas indicam que um pouco menos da metade dos estudantes consideram que os procedimentos de ensino adotados são parcialmente adequados aos objetivos do curso, e que pouco mais da metade dos ingressantes e 23% a mais dos concluintes consideram o currículo relativamente integrado, com disciplinas que se vinculam apenas por blocos ou áreas de conhecimento afins. Sobre os professores, pouco mais da metade dos estudantes consideraram que a maioria deles tem disponibilidade para orientação extraclasse, e que a maior parte tem domínio das disciplinas que ministram, sendo que, nesse caso, o percentual dos concluintes foi cerca de 24% mais elevado que o dos ingressantes. Resta salientar, ainda, a forte ênfase dada pelos dois grupos quanto à definição de que a principal contribuição do curso é a aquisição de uma formação profissional. O fato de essa definição ter sido um pouco menos acentuada entre os concluintes pode indicar que, à diferença dos ingressantes, eles tiveram a oportunidade de experimentar outras vivências no curso, e isso lhes permitiu considerar também outras contribuições que os cursos proporcionam.

As críticas mais fortes que os estudantes fizeram no questionário se referem ao trabalho didático realizado nos cursos, razão pela qual é pertinente fazer referência aos resultados do estudo dos grupos focais da UFMG, na parte relacionada ao ensino, mesmo considerando que o ENADE 2004 compreendeu apenas alunos da área da Saúde. Segundo consta do relatório deste estudo, a maioria dos docentes e dos discentes de todas as áreas do conhecimento que participaram dos grupos focais observou que a graduação perdeu importância na Universidade, em relação à pós-graduação e à pesquisa. Foi observado, principalmente pelos professores, que os novos docentes têm sido contratados mais a partir da avaliação de sua capacidade de produzir em pesquisa e publicações, do que da sua capacidade de ensinar. Os componentes dos grupos afirmaram também que muitos professores, principalmente os de maior titulação, não gostam de dar aula na graduação, e o fazem para cumprir obrigação. Segundo foi dito, a pressão para publicar e fazer pesquisa é que estaria levando os professores a abandonar a graduação, resultando tanto em falta de interesse, quanto em falta de tempo para se dedicar ao desenvolvimento de um bom trabalho didático.

Com relação à disponibilidade dos docentes para orientação extraclasse, registre-se que muitos discentes que participaram dos grupos focais reclamaram do fato de haver muitos professores que não permanecem na Universidade e que não dão aulas, seja por falta de compromisso com a Instituição, seja pela sobrecarga de trabalho, existindo a prática de enviar monitores, bolsistas ou pós-graduandos para substituí-los.

Por sua vez, os docentes comentaram que entre os fatores que atrapalham o exercício de sua função didática está a sobrecarga de trabalho. Além das aulas, é preciso escrever projetos para obter recursos, orientar alunos, produzir mais de um artigo por ano, observando também que o número de alunos em sala de aula tem crescido bastante. Na observação de um deles, o abandono do ensino de graduação não se dá devido ao desinteresse por dar aulas, havendo dois outros motivos que levam a isso. O primeiro, é a exigência de elevar o conceito do programa de pós-graduação, o que implica em intensificar a produção de papers, que são vistos como moeda acadêmica. Em conseqüência, ocorre a desvalorização da graduação e dos docentes que se dedicam a esse nível de ensino, preparando com cuidado as aulas e o material para os alunos. Eles são considerados pelos demais como menos importantes, porque dão aula para a graduação e não pesquisam.

Apreciação

Pelo que foi apresentado, a UFMG oferece um ensino de graduação de boa qualidade, atestada pelos resultados obtidos nos exames nacionais, e busca atuar com eficiência no processo de execução desse segmento de sua atividade. A iniciativa de estabelecer um programa de bolsas com base nas suas próprias disponibilidades orçamentárias é um ponto importante que deve ser valorizado. Saliente-se também o dinamismo que vêm adquirindo os programas voltados para o intercâmbio de seus estudantes em instituições nacionais e estrangeiras, para a recepção de alunos provenientes de outras instituições de ensino e para os acordos e convênios firmados com instituições internacionais.

Algumas questões, contudo, estão merecendo maior atenção da Instituição. As normas acadêmicas da graduação estabelecem um prazo anual para a apresentação à Pró-Reitoria de Graduação, pelos colegiados de cursos, de propostas de revisão de seus currículos. A PROGRAD não dispõe de procedimentos destinados a acompanhar a implantação dessas reformas curriculares, nem existe previsão de revisão periódica de todos os currículos da Universidade. Essas reformas, na sua grande maioria, ocorrem ou em conseqüência de mudanças nos ordenamentos legais, ou por iniciativa dos próprios cursos quando insatisfeitos com o perfil curricular oferecido. Ressalve-se a aprovação, pelo CEPE, das “Diretrizes para os Currículos de Graduação da UFMG”, que, ao estabelecer regras para os currículos, está também induzindo a apresentação de projetos de reformas curriculares, embora sem a definição de prazos para que essa adaptação seja concretizada por todos os cursos. Nesse sentido, a indicação que a UFMG transmite para a comunidade acadêmica é de respeito às características próprias das unidades e cursos, ao mesmo tempo que estimula o debate e busca despertar o interesse pela necessidade de a Universidade atuar de modo coerente com seu tempo.

Deve ser ressaltada a necessidade de que seja adotada pela UFMG uma sistemática de acompanhamento da implantação das reformas curriculares e dos cursos novos que foram aprovados, de modo a poder intervir mais prontamente nos problemas que vierem a surgir. Além disso, o fato de persistirem dúvidas e receios no interior da comunidade, quanto aos efeitos dessa proposta pedagógica sobre os perfis curriculares pretendidos nos cursos, sinaliza que ainda é necessário proceder a processos de sensibilização de docentes e alunos para a importância de sua concretização.

A decisão do Conselho Universitário de priorizar a expansão de vagas no turno noturno como mecanismo para a inclusão social vem enfrentando dificuldades para ser implementada na velocidade desejada. É de grande relevância que a UFMG enfatize mais fortemente a expansão de vagas nesse turno, tendo em vista o potencial que apresenta para o aproveitamento da rede física instalada, desde que realizado em condições adequadas e sem queda na qualidade da formação oferecida.

Outro aspecto a ser considerado diz respeito à necessidade de serem estabelecidos procedimentos mais homogêneos que regulem o ingresso de candidatos à obtenção de novo título e à transferência. A demanda para esses tipos de ingressos tem aumentado de modo significativo em período recente, e o fato de que os que forem admitidos se transformem em alunos com os mesmos direitos dos que ingressaram por vestibular, processo do qual a UFMG cuida com extremo rigor, justifica plenamente essa necessidade. Não se trata de estabelecer um processo de vestibular específico para a transferência e o novo título, mas da introdução de um critério universal de ingresso em condições de paridade com o daquele concurso.

As críticas feitas nos grupos focais quanto à prioridade, nos concursos públicos realizados, para selecionar docentes vocacionados para a pesquisa, necessitam ser analisadas com cuidado pela Universidade, de modo a verificar seu real impacto sobre o ensino que é ministrado nos cursos de graduação. Associada a isso, a intensidade com que o desequilíbrio entre graduação e pós-graduação foi ressaltado nos grupos focais, conforme percebido por docentes e discentes, também é um aspecto cujas reais dimensões necessitam de avaliação criteriosa. Ainda quanto à qualidade do ensino de graduação, as denúncias de que docentes não dão aulas e são substituídos por monitores precisam ser apuradas com rigor, inclusive para verificar se se trata de substituição efetiva, ou do exercício legítimo das atribuições da monitoria.

A prática desenvolvida pela UFMG de destinar parte de seus recursos orçamentários à concessão de bolsas acadêmicas é, sem dúvida, louvável. A real dimensão da contribuição que essas bolsas já puderam aportar para a formação de seus discentes, no entanto, deve ser alvo de estudo sistemático, o que, certamente, permitirá apontar orientações para a continuidade dessa política.

Uma questão adicional necessita ser destacada ainda, no que concerne à qualidade do ensino de graduação oferecido pela UFMG. No material analisado não foi possível detectar possíveis apreciações feitas pela comunidade, quer entre docentes, quer entre alunos, quanto à existência de inquietações com relação à qualidade e relevância da formação que é dispensada. Os resultados das avaliações nacionais de que a Universidade participa são bastante positivos, mas cabe perguntar: mesmo isso sendo assim, não existiriam redirecionamentos a serem estabelecidos? Até que ponto a dificuldade para perceber a existência desses questionamentos estaria indicando apenas que os instrumentos utilizados não permitiram perceber essas possibilidades, ou será que isso se deveria à existência de um grau elevado de conformismo e acomodação? Esse é um aspecto relevante, sobre o qual um processo de auto-avaliação não pode deixar de se interrogar.

Notas

[11] Implicações desse processo são apontadas na análise da dimensão “Organização e gestão da instituição”.

[12] BRAGA, M. M.; PEIXOTO, Maria do Carmo L. Resultados da política de expansão de vagas no turno noturno como estratégia de inclusão social adotada pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, Brasil. Trabalho apresentado no V Congreso Internacional de Educación Superior, Havana, Cuba, 13 a 16 de fevereiro de 2006.

[13] Conceito global atribuído a todo estudante ao final de cada semestre letivo, relativo às notas obtidas naquele período. Este conceito resulta da média ponderada do desempenho acadêmico do aluno em cada uma das atividades curriculares em que se matriculou no semestre, e é expresso em escala variando de zero a cinco, sendo que quanto maior o seu valor, melhor é o desempenho do aluno.

[14] Ver PEIXOTO, Maria do Carmo L.; BRAGA, M. M.; BOGUTCHI, T. F. Tendências da demanda pelo ensino superior: estudo de caso da UFMG. Cadernos de Pesquisa da F. Carlos Chagas, São Paulo, n. 113, p. 129-152, 2001.

[15] BRAGA, Mauro M.; PEIXOTO, Maria do Carmo L.; BOGUTCHI, T. F. A evasão no ensino superior brasileiro: o caso da UFMG. Revista Avaliação, Campinas, v. 8, n. 3, p. 161-189, 2003.

[16] Dados do MEC/INEP/DEAES para Brasil, Sudeste e Minas Gerais.

[17] Entre as instituições federais de ensino superior, segundo o Censo da Educação Superior de 2004, a UFMG se situou em segundo lugar em número de concluintes.

[18] Problemas relacionados à implementação do novo sistema acadêmico da graduação são apontados na dimensão “Organização e gestão da instituição”.

[19] Este programa funciona em paralelo à distribuição das bolsas institucionais das agências de fomento, a Iniciação Científica – IC e o Programa de Educação Tutorial – PET, que serão abordadas mais adiante no item relativo à política de pesquisa.