Reitor  

Jaime Arturo Ramírez 

Vice-Reitoria  

Sandra Regina Goulart Almeida 

Pró-Reitor de Graduação 

Ricardo Hiroshi Caldeira Takahashi 

Pró-Reitor Adjunto de Graduação 

Walmir Matos Caminhas  

Pró-Reitora de Extensão 

Benigna Maria de Oliveira 

Pró-Reitora Adjunta de Extensão 

Claudia Andrea Mayorga Borges 

Diretor 

Flavio de Lemos Carsalade 

Vice-Diretor 

Roberto Alexandre do Carmo Said 

Conselho Editorial 

Flavio de Lemos Carsalade (presidente) 

Danielle Cardoso de Menezes 

Eduardo de Campos Valadares 

Élder Antônio Sousa Paiva 

Fausto Borém 

Maria Cristina Soares de Gouvêa 

Roberto Alexandre do Carmo Said

Diretor de Educação a Distância 

Wagner José Corradi Barbosa 

Diretora Adjunta de Educação a Distância da UFMG 

Maria das Graças Moreira 

Coordenador da Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFMG 

Eucídio Pimenta Arruda 

Coordenadora Pedagógica de Educação a Distância da UFMG 

Suzana dos Santos Gomes 

Coordenador de Tecnologias de Educação a Distância da UFMG 

Carlos Basílio Pinheiro 

Coordenador de Extensão de Educação a Distância da UFMG 

Evandro José Lemos da Cunha 

Hercules Pimenta dos Santos

Tecnologias e Mídias Educativas

Belo Horizonte
Editora UFMG
2017

© 2017, O autor

© 2017, Editora UFMG

Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do Editor.

Coordenação Editorial 

Michel Gannam 

Direitos Autorais 

Maria Margareth de Lima  

Renato Fernandes 

Coordenação de Textos 

Lira Córdova 

Produção Digital 

Eduardo Ferreira 

Orientação e Supervisão Pedagógica 

Durcelina E. Pimenta Arruda 

Ana Paula Bovo 

Produção Editorial 

Gelson Assis Viveiro 

Preparação e Revisão de Textos 

Rita Viana Gonsalves 

Ana Clara Teixeira Ferreira (estagiária)  

Revisão Digital

Thaís Duarte Silva

Talita Reis Lima

Normalização 

Matheus G. H. Pupo Nunes (estagiário) 

Projeto Gráfico 

Departamento de Design/CAED-UFMG 

Formatação 

Sérgio Luz

S237t Santos, Hercules Pimenta dos

Tecnologias e mídias educativas [recurso eletrônico] / Hercules Pimenta dos Santos. – Belo Horizonte : Editora UFMG, 2017.

1 recurso online: ePub. : il.

Material didático produzido pelo Centro de Apoio à Educação a Distância da Universidade Federal de Minas Gerais (CAED/UFMG).

Inclui bibliografia.

ISBN: 978-85-423-0233-2

1. Ensino a distância – Meios auxiliares. 2. Tecnologia educacional. 3. Comunicações digitais. 4. Mídia digital. I. Universidade Federal de Minas Gerais. Centro de Apoio à Educação a Distância. II. Título.

CDD: 371.35

CDU: 37.018.43

Elaborada pela Biblioteca Professor Antônio Luiz Paixão – FAFICH-UFMG.

EDITORA UFMG 

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Belo Horizonte-MG | Brasil 

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Nota da diretoria do caed

A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) atua em diversos projetos de Educação a Distância, que incluem atividades de ensino, pesquisa e extensão. Dentre elas, destacam-se as ações vinculadas ao Centro de Apoio a Educação a Distância (CAED-UFMG), que iniciou suas atividades em 2003.

Inicialmente, o trabalho de apoio à educação a distância esteve ligado ao assessoramento da Reitoria e das Unidades Acadêmicas no credenciamento dos primeiros cursos de graduação na modalidade a distância (EaD) da UFMG no Ministério da Educação (MEC).

Posteriormente, o CAED passou a ampliar sua atuação em favor da institucionalização da EaD na UFMG, coordenando e assessorando o desenvolvimento de cursos de graduação, pós-graduação e extensão a distância; desenvolvendo estudos e pesquisas sobre EaD; capacitando profissionais envolvidos com a modalidade; promovendo a articulação da UFMG com os polos de apoio presencial; assessorando a produção de materiais didáticos impressos e digitais sobre EaD na UFMG e gerindo os recursos financeiros dos cursos.

Atualmente, o CAED tem-se esforçado bastante para orientar e capacitar os agentes envolvidos nos cursos e demais ações a distância da UFMG para produzirem materiais didáticos e outros objetos de aprendizagem (animações, videoaulas, web-conferências, etc.), em consonância com as especificidades da educação a distância, de forma a permitir que essa modalidade de ensino possua o mesmo nível de excelência das demais atividades da universidade.

Nesse contexto, destacamos a parceria do CAED com a Editora UFMG, consolidada com a criação de um selo de qualidade EaD-UFMG. Assim, temos a honra de lançar esta obra, esperando que todos os leitores possam aproveitá-la ao máximo, inclusive entrando em contato conosco para sugestões, comentários e críticas.

Bons estudos!

Wagner José Corradi Barbosa

Diretor de Educação a Distância da UFMG

Maria das Graças Moreira

Diretora Adjunta de Educação a Distância da UFMG

Apresentação

Caro estudante,

Olá! Estou feliz em ter planejado para você a disciplina Tecnologias e Mídias Educativas. Esta é uma proposta individualizada para o seu curso a distância. Durante o planejamento da disciplina, procurei desenvolver textos e condições favoráveis para que você compreenda a necessidade do uso de Tecnologias e Mídias na Educação e, ao mesmo tempo, proporcionar situações reais de aprendizagens sobre a aplicação pedagógica dessas tecnologias no contexto educacional.

Sabemos que novas e tradicionais mídias, como a TV e o vídeo, a informática e a Internet, o rádio e os impressos são linguagens de comunicação adequadas aos processos de ensino e aprendizagem. Podemos entendê-las como elementos culturais e educativos, dessa forma queremos trabalhar integrando essas tecnologias e discutindo maneiras inovadoras de ensinar e aprender. Entendemos ser de grande importância incorporá-las ao projeto político-pedagógico educacional e desenvolver estratégias de autoria e de formação crítica. Vamos nos basear em práticas pedagógicas, conceitos e implicações do uso das mídias na educação. Temos o objetivo de provocar reflexões sobre variadas linguagens midiáticas, apresentar-lhe novas tendências educacionais e possibilidades de nos apropriarmos das diversas mídias no processo de ensino e aprendizagem atual.

A proposta da disciplina consiste na divisão do trabalho em quatro etapas, que serão concluídas por você, por meio da plataforma Moodle. Vejamos:

Na Unidade 1, O Conhecimento no Mundo de hoje e suas Mídias, você aprenderá a identificar as funcionalidades das mídias no mundo de hoje e suas principais transformações no aprendizado aberto. Além disso, será estudada a relação entre mídia e conhecimento e sua usabilidade no contexto educacional, de maneira a contribuir para o aprendizado do aluno. Na Unidade 2, Tecnologias e Conhecimento, daremos ênfase na utilização de tecnologias sociais com ações pedagógicas facilitadoras do aprendizado em Rede, relacionando tecnologias informáticas com novas formas de construção do conhecimento. Na Unidade 3, Construindo Ambientes de Colaboração, conheceremos como trabalhar de forma colaborativa em Rede, mapeando pedagogias e tecnologias, além de aprender como alguns professores têm se apropriado das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) em suas aulas. E, finalmente, na Unidade 4, Tecnologias e Ambientes Interativos de Aprendizagem, você saberá como podemos fazer uso de Recursos Abertos de Aprendizado, relacioná-los a Ambientes Interativos de Aprendizado, além de saber diferenciar Comunidade de Prática e Comunidade Virtual de Aprendizagem.

Esperamos que, ao longo da disciplina, você realize ações como: 1) a leitura das mensagens publicadas no fórum de notícias da disciplina; 2) a utilização do fórum de dúvidas sobre o Moodle para esclarecer questões de ordem técnica sobre o Ambiente Virtual de Aprendizagem (recursos e atividades); e 3) a participação nos fóruns específicos de cada unidade no caso de dúvidas pontuais.

Aproveite esse momento de formação para construir conhecimentos e desenvolver habilidades que lhe serão úteis ao longo da sua vida e de seus projetos educacionais.

TEMPO DE DEDICAÇÃO À DISCIPLINA

A disciplina Tecnologias e Mídias Educativas, com carga horária prevista de 30 horas, será ofertada ao longo de 12 semanas, exigindo a dedicação de 45 minutos por dia útil para que as atividades solicitadas sejam desenvolvidas no tempo previsto.

Enfim, para que você não perca os prazos de leitura e desenvolvimento das atividades, procure fazer um planejamento de estudo semanal que esteja alinhado com a agenda da disciplina, disponível no início de cada unidade. Além disso, confira, no Ambiente Virtual de Aprendizagem, o cronograma referente a esta oferta.

AVALIAÇÃO E CERTIFICADO

A proposta desta disciplina é, de forma mais estrita, apoiá-lo, durante a sua qualificação, em identificar e definir formas de construção do conhecimento praticadas na organização social vigente, compreender a relação do aluno contemporâneo com o aprendizado em Rede. Além de poder diferenciar e relacionar os princípios pedagógicos envolvidos nos tipos de aprendizagem estudados. Por fim, adquirir capacidade de avaliar, de forma crítica, a influência das mídias na construção do conhecimento contemporâneo, construir e avaliar ambientes de colaboração e as tecnologias empregadas neles.

Diante disso, o acompanhamento das atividades ocorrerá ao longo de todas as semanas do curso. A certificação terá como critério a entrega das atividades propostas nas datas previstas, além das interações e discussões fomentadas pelos fóruns de discussão. Estas atividades possuem o objetivo de verificar o aprendizado propiciado por meio das bibliografias indicadas. Lembre-se: você não estará sozinho nesta caminhada...

Desejamos a você um excelente momento de crescimento profissional a partir desta disciplina!

UNIDADE 1

o Conhecimento no mundo de hoje e suas mídiaS

Caro estudante,

Iniciamos agora a disciplina Tecnologias e Mídias Educativas. Queremos refletir sobre a construção do conhecimento no mundo de hoje e sua relação com tradicionais e novas mídias.

Figura 1 - Conjunto de imagens representando mídias novas e tradicionais

Mídias são os canais ou ferramentas utilizadas para armazenar e transmitir informações. Muitas vezes, são associadas aos meios de comunicação de massa, mas aqui referem-se a um meio de comunicar informações com finalidade acadêmica.

Serão abordadas algumas temáticas fundamentais para que você possa apropriar-se de princípios pedagógicos envolvidos nos tipos de aprendizagem estudados, de forma a conhecer maneiras e tendências contemporâneas de uso dessas mídias na construção do conhecimento.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

1.1 Conhecimento no mundo de hoje

1.2 As mídias e o conhecimento

1.3 Informação versus Conhecimento: o papel do docente e a demanda social discente

OBJETIVOS

identificar e definir formas de construção do conhecimento praticadas na organização social vigente;

descrever a relação do aluno contemporâneo com o aprendizado em Rede;

diferenciar e relacionar os princípios pedagógicos envolvidos nos tipos de aprendizagem estudados;

avaliar de forma crítica a influência das mídias na construção do conhecimento contemporâneo.

AGENDA

A agenda é um instrumento importante para você planejar melhor sua participação em nosso curso, pois apresenta a sequência de atividades previstas para a Unidade. Marque com um “X” as datas em que você pretende realizar as atividades descritas, bem como as atividades já concluídas.

As leituras sugeridas podem ser realizadas no decorrer de todo o curso, de acordo com a sua disponibilidade de tempo. Dessa maneira, elas não foram consideradas para efeito do cálculo de tempo necessário para concluir as unidades.

Período

Atividade

Semana 1

De ___/___ a ___/___

1

Visualização da videoaula de apresentação

(aba de entrada do curso no AVA)

2

Leitura da Apresentação (guia)

3

Leitura da Unidade 1 (guia)

4

Leitura complementar obrigatória:

(sala de leitura do AVA) textos 1 e 2

Semana 2

De ___/___ a ___/___

5

Atividade 1

Fórum: discussão sobre o texto 1

6

Leituras complementares sugeridas: texto 3

7

Leitura complementar obrigatória:

(sala de leitura do AVA) texto 2

Semana 3

De ___/___ a ___/___

8

Atividade 2

Questionário

9

Atividade 3

Tarefa (10 pontos)

Procure organizar-se para concluir essas atividades no prazo de três semanas. Sugerimos a dedicação diária de 45 minutos, durante os dias úteis, para que você não comprometa seus momentos de descanso aos finais de semana.

1.1 O Conhecimento no mundo de hoje

Para iniciarmos nossa conversa, vamos esclarecer um fundamento básico de nossa disciplina, “O Conhecimento”. Trata-se de um conceito capaz de resumir o conjunto de informações retido por meio da experiência e a posteriori de sua aprendizagem. Trata-se da reunião de múltiplos dados inter-relacionados que em separado possuem menor valor interpretativo.

Figura 2 - Teoria do Conhecimento na Antiguidade

A Teoria do Conhecimento na antiguidade: contribuições para o pensamento filosófico na Idade Moderna.

Modernamente, a Teoria do Conhecimento é um ramo da filosofia que estuda a possibilidade e a capacidade humana de conhecer a realidade, opondo-se à metafísica.

Neste sentido, utiliza a axiologia (do grego axios = valor), questionando a construção dos valores humanos.

Uma postura fundada por René Descartes, o pai do racionalismo, embora exista uma corrente teórica que defenda John Locke como sendo o verdadeiro fundador da moderna Teoria do Conhecimento.

No entanto, apesar de não existir ainda nominalmente, as questões em torno da Teoria do Conhecimento remontam à antiguidade.

Figura 3 - Moderna Teoria do Conhecimento

Foi quando se estabeleceram as bases que permitiriam aprofundar o debate sobre a possibilidade de conhecer a realidade. Entretanto, para os gregos antigos a Teoria do Conhecimento era chamada de epistemologia. Uma palavra derivada a partir de outra, do grego episteme, que significa ciência, conhecimento ou discurso. Portanto, a análise da construção do discurso e, simultaneamente, o estudo da construção do conhecimento.

Nada mais natural, até porque é próprio da filosofia considerar qualquer teoria como não mais que um discurso bem construído, não possuindo necessariamente correspondência com a realidade.

A epistemologia é uma concepção um pouco diferente da moderna Teoria do Conhecimento, a qual considera a observação da realidade enquanto um ponto de intersecção entre verdade e senso comum para tentar entender como o conhecimento é construído.

É interessante notar que a ciência é outro ponto de intersecção possível entre verdade e senso comum, fazendo também parte da Teoria do Conhecimento (RAMOS, 2011, p. 01-08).

Cientificamente, para se alcançar o conhecimento, é necessário seguir um método. Este deve ser válido e consistente. O conhecimento é uma relação entre sujeito e objeto. Assim, conhecimento deve a sua origem às percepções do ser humano por meio do tato, visão, audição, olfato e paladar, acarretando no entendimento dessas realidades e, consequentemente, na razão e na lógica em um processo cognoscitivo, ou seja, na habilidade de conhecer ou de descobrir.

Para o filósofo grego Platão, o conhecimento é o que é necessariamente verdadeiro no sentido de comprovável e verificável. Em confronto a estas ideias temos a crença e a opinião pessoal capazes de ignorar a dita realidade das coisas, compreendendo, assim, parte do âmbito do aceitável e do aparente e meramente concebível.

Figura 4 - Herm représenting Plato (Busto de Platão)

As percepções sobre aspectos do mundo natural e do fenômeno social são construídas por meio de um complexo processo de modelos teóricos e percepção sensorial, assimilados e comprovados mediante uma sequência de deduções e verificações. Trata-se de uma perspectiva que opera o conhecimento como organizado em estruturas construídas que servem como lentes interpretativas para a compreensão de fenômenos e experimentos (WATZLAWICK, 1984).

De acordo com algumas interpretações do trabalho de Piaget (1999) e da interação social, a corrente construtivista pressupõe que o conhecimento é construído de forma ativa pelos sujeitos por meio da interação com os objetos (VYGOTSKY, 1988).

Para Piaget (1999), o indivíduo atravessa vários estágios de sua vida construindo seu conhecimento. Quando o sujeito se depara com um novo conhecimento, o mesmo se desequilibra, faz nova assimilação deste conteúdo adaptando-o ao conhecimento anterior. O resultado disso é a aprendizagem, fruto da interação entre maturação e experiência. Piaget considera ainda a existência de outras funções, mas delimitou seus estudos ao campo da epistemologia genética.

O entendimento de Vygotsky (1991) é o de que o ser humano aprende com o meio em que vive. As características humanas não estariam presentes desde o seu nascimento, mas desenvolvidas com a interação no meio sociocultural, modificando e ampliando o seu conhecimento, consequentemente, influenciando o seu comportamento futuro. Outro ponto importante da teoria de Vygotsky é o de Zona de Desenvolvimento Proximal, no qual o indivíduo é capaz de desenvolver algum trabalho, mas com o auxílio de outra pessoa, passando, assim, à Zona de Desenvolvimento Real.

Toda ciência busca responder e interpretar o que ocorre na natureza, ou seja, os fatos. A palavra ciência provém do latim e significa conhecimento, saber. Cientistas se formam na capacidade de observação e desenvolvem o desejo de saber e entender fatos e coisas. Observar é fundamental para se fazer ciência, logo, gerar conhecimento. Observam-se analiticamente os fatos, gerando perguntas sobre estes, com o objetivo de entendê-los. Gerada a pergunta, buscam-se as possíveis respostas, ou hipóteses. Ao formular uma hipótese, empreende-se a reunião dos vários dados já disponíveis sobre tal assunto, formulados a partir de hipóteses anteriores. Pode-se notar que temos aqui um ciclo. Formulada a hipótese, caminha-se para a dedução, ou seja, compreender as implicações do fato, se a hipótese for verdadeira.

A dedução é testada via novas observações ou experimentações, seguindo o método e o rigor experimental científico. Esse procedimento acarretará na obtenção de conclusões a respeito do que foi anteriormente deduzido. Uma vez confirmadas, são aceitas. Caso contrário, são rejeitadas e novas hipóteses são formuladas para serem testadas, novamente adentrando-se a um novo ciclo.

A maneira de se apropriar e moldar o conhecimento se alterou historicamente. Muitos pesquisadores registraram pesquisas sobre a passagem da era industrial para a pós-industrial, da modernidade para a pós-modernidade, ou da sociedade industrial para a sociedade da informação. Hoje, quando participamos da sociedade da informação, estamos vivendo momentos de transformação:

A antiga metáfora do conhecimento como uma construção necessitava de alicerces: leis fundamentais, partículas fundamentais, equações fundamentais, princípios fundamentais, dando uma idéia (sic) de hierarquia e ordenação, de importância maior ou menor, que a própria Natureza desconhece. Felizmente, um novo paradigma põe-se fortemente: o da unidade e interação de todas as coisas e eventos; em outras palavras, o da interdependência. Nessa nova imagem, não podemos mais falar da natureza sem nos reportarmos a nós mesmos e as descrições científicas tidas como objetivas (TRINDADE, 2005, p. 100).

O avanço tecnológico, cada vez mais, confere rapidez ao processo de comunicação. Permite difusão, a um maior número de pessoas, da ampla variedade de informações existentes. Tal desenvolvimento permite ainda a emergência de novas formas de produção do conhecimento. As condições para o desenvolvimento de atividades na construção do conhecimento se apresentam bem mais complexas e interconectadas do que jamais foram anteriormente.

A chamada Sociedade do Conhecimento emerge nas últimas décadas do século XX. Esta nova estrutura social exige a superação da reprodução para a produção do conhecimento, estimulando novas fontes de investigação, tanto pelos meios tradicionais, como nas possibilidades informatizadas. Vive-se, então, uma “Era das Relações” (MORAES, 1997), com a globalização estabelecendo a necessidade de os sujeitos buscarem novas conexões e parcerias, trabalho conjunto e inter-relações, uma forma de satisfazer a necessidade premente de reorganizar a fragmentação das áreas do conhecimento.

De uma necessidade de os indivíduos buscarem novas conexões e parcerias, trabalho conjunto e inter-relações, a interatividade se destaca na mediação informatizada e virtual. Observa-se mudança de paradigmas. Não impera mais uma lógica de mera transmissão, vivemos a lógica da comunicação interativa, acarretando na modificação da clássica informação baseada na ligação emissor/mensagem/receptor (MATELLART & MATELLART, 2006).

Assim, com a disponibilidade de imensa tipologia de conteúdos para consulta, a Internet é a protagonista principal dessa quebra de paradigma. Nos primórdios desta, intitulada posteriormente como Web 1.0 a partir do advento da Web 2.0 (saiba mais sobre Web na seção seguinte), mudar de um site para outro por meio dos links clicáveis já era algo surpreendente. A partir da Web 2.0, de mero usuário consumidor de informações disponíveis na grande rede, esse sujeito passou a ter à sua disposição a possibilidade de consumir, apropriar-se, reproduzir e produzir conteúdos, adicionando a estes as suas próprias ideias, sua vivência e sua interpretação, fruto da cultura que o permeia, ou sua forma de ver e sentir o mundo que o rodeia.

Estamos diante de um novo tipo de racionalidade, apoiado na complexidade e transdisciplinaridade: unindo, somando, vinculando e conectando saberes. As formas mais tradicionais de construção do conhecimento, muito úteis e eficazes nos últimos quatrocentos anos, agora cedem espaço para novas perspectivas de ser, ver e de se compreender o mundo, a vida e a nós mesmos. O novo tipo de conhecimento reúne, a um só tempo, razão e sensibilidade.

Defende-se aqui que vivemos um momento ou estamos diante de uma oportunidade ampla, no âmbito educacional universal, que é propícia para dotar os estudantes de instrumentos e competências cognitivas para uma aprendizagem de conhecimentos socialmente significativos. Tal proposição se espelha no caráter concomitantemente social e objetivo da construção e na necessidade de aplicação do conhecimento, o qual se entende ser de grande anseio na contemporaneidade. Pretende-se algo como entender o conhecimento enquanto elemento distinto do seu processo histórico, empreendendo um esforço para aplicar esse conjunto de informações, retido por meio da experiência e a posteriori de sua aprendizagem, como um elemento eficaz de vencer as circunstâncias emergenciais.

1.2 As mídias e o conhecimento

As ainda, persistentemente, chamadas de “Novas Tecnologias da Informação e Comunicação” (NTICs), que no atual momento entendemos não necessitar mais carregar a designação de NOVAS – sendo um dos motivos, para se pensar assim, o fato de estas já estarem bastante arraigadas no cotidiano das pessoas de forma geral –, impõem-nos grandes desafios qualitativos e metodológicos no que se refere ao ensino/aprendizagem. Estamos presenciando uma explosão de informações, e para as pessoas é cada vez mais difícil absorver todas as informações que recebem. Um dos desafios é selecionar e transformar informação de qualidade, filtrando e eliminando todo o desnecessário para, em seguida, transformar em conhecimento.

Dessa forma, as TICs têm colaborado na educação continuada dos cidadãos, considerando-se a educação como a base da nova sociedade da informação. A informação digital hoje é vista como uma ferramenta educacional de tecnologia informacional, uma ferramenta de ensino. Em conjunto, esta constituiu os pilares do atual formato de educação a distância.

Para Manuel Castells, (1999, p. 67) as transformações vivenciadas no final do século XX significaram uma verdadeira revolução precedida por “uma série de situações estáveis, pontuadas em intervalos raros por eventos importantes que ocorrem com grande rapidez e ajudam a estabelecer a próxima era estável”. Segundo esse autor, adentramos a uma nova era, nomeada de sociedade da informação, posteriormente chamada de sociedade do conhecimento. Trata-se de uma “transformação de nossa ‘cultura material’ pelos mecanismos de um novo paradigma tecnológico que se organiza em torno da tecnologia da informação” (CASTELLS, 1999, p. 67).

Em meio a essa tecnologia informacional, a Internet é, com precisão, o aparato mais revolucionário. Uma maneira de organizar, transformar e processar informações em velocidade e capacidade crescentes e com custos inversamente reduzidos. Uma forma poderosa de rede de recuperação e distribuição informacional, que pode beneficiar tanto aqueles que produzem essas informações quanto os seus usuários.

Figura 5 - Imagem representando Word Wide Web

Você acessa a Internet ou a Web? Você navega na Internet ou na Web? Tente responder a esta questão ao final desta leitura:

Apesar de parecer a mesma coisa, há uma grande diferença entre Web e Internet. A palavra Internet é formada por inter + net. Net significa rede no idioma inglês, neste caso uma rede de computadores. Inter, vem de international.

Assim, a definição etimológica de Internet é um conjunto de computadores conectados entre si, por meio de redes que ligadas umas às outras formam uma grande rede. Perceba, estamos falando de um processo que integra computadores, tecnologias e infraestrutura. A Internet começou sendo utilizada em universidades e pelo Exército para envio e troca de informações, por meio de arquivos eletrônicos.

Já a Web é um termo derivado de World Wide Web, o popular “www”, e é traduzido como teia mundial de larga escala (da língua inglesa: World = mundial; Wide = larga escala e Web = teia). A Web é um ambiente que processa os documentos que nela são publicados, tornando-os disponibilizados para serem adequadamente acessados em nossos computadores.

Os documentos (ou arquivos eletrônicos) são publicados em um formato chamado HTML. O conjunto desses arquivos forma um site, disponibilizado para acesso via Internet. São os programas navegadores de Internet, como o Internet Explorer, Firefox, Google Chrome, entre outros, que nos permitem ter contato e interagir com esses dados. Dessa forma, pode-se afirmar que a Web utiliza a Internet, mas ela não é a Internet.

Figura 6 - Conjunto de imagens representando os navegadores da Internet:
Internet Explorer, Mozilla Firefox e Google Chrome

Caro leitor, você consegue, agora, responder à questão colocada no início desta leitura?

Fazendo uma comparação entre mídia tradicional e ferramenta tecnológica, por exemplo, o rádio levou em torno de 30 anos para chegar ao alcance de sessenta milhões de pessoas nos Estados Unidos da América. A televisão obteve resultados similares em 15 anos, mas a Web obteve esse patamar em apenas três anos, após a sua criação e expansão pela rede mundial de computadores (CASTELLS, 1999).

Web 2.0 é entendida como a segunda geração de serviços on-line. Caracteriza-se pela potencialidade nas formas de publicação, compartilhamento e organização de informações; ampliadora dos espaços para a interação entre os seus usuários. A Web 2.0 não é apenas a combinação de técnicas informáticas, como os seus serviços o são. Ela refere-se a um período tecnológico no qual surge um conjunto de novas estratégias mercadológicas e de processos de comunicação mediados pelo computador.

A Web 2.0 trouxe grandes repercussões sociais. Potencializaram as possibilidades de trabalho coletivo, de relações afetivas, da produção e circulação de informações e de uma construção social do conhecimento apoiada na informática. Essas formas interativas, mais do que os conteúdos produzidos ou as especificações tecnológicas em jogo, influenciam radicalmente nas formas de vivência e percepção da realidade do presente, do passado e do futuro.

Figura 7 - Imagem representando World Wide Web 2.0

Tim O’Reilly (2005) diz que não há como demarcar precisamente as fronteiras da Web 2.0. Ela compreenderia um núcleo ao redor do qual gravitam princípios e práticas que caracterizam os múltiplos sites que seguiram esses princípios e práticas. Um dos princípios básicos é usar a Web como uma plataforma. Isto significa que várias funções desenvolvidas, anteriormente de maneira local dentro do universo informático (apenas por programas instalados em um computador), tornaram-se de acesso on-line, possibilitando a comunicação entre os sujeitos dessas tarefas e o acesso à plataforma de qualquer lugar do planeta.

Veja que, na primeira geração da Web, os sites eram trabalhados como unidades isoladas. A partir da Web 2.0, surge uma estrutura integrada de funcionalidades e conteúdos. A ênfase está na passagem da publicação (ou seja, apenas na condução informacional), conforme o modelo transmissionista, para uma cultura da participação. Surgem, então, blogs com comentários e sistema de assinaturas; os álbuns virtuais são deixados no passado com o surgimento de serviços como o Flickr, [1] onde, além de se publicar imagens e organizá-las por meio de associações livres, as chamadas Folksonomias,[2] podem buscar imagens por demanda em todo o sistema; temos, ainda, sistemas de organização de informações que funcionam na base das Folksonomias (Delicious[3] e Technorati,[4] por exemplo), enciclopédias desenvolvidas de forma colaborativa, como a Wikipédia;[5] e sites de webjornalismo participativo (como o Ohmy News [6]).

Mais do que destacar o aperfeiçoamento da usabilidade dessas ferramentas, O’Reilly (2005) destaca o desenvolvimento do que ele chamou de “arquitetura de participação”, com o sistema informático incorporando recursos de interconexão, compartilhamento de informações e conhecimento. A chamada “arquitetura de participação” de muitos serviços on-line pretende oferecer, não somente um ambiente de publicações e espaços para debates, mas, concomitantemente, recursos para a gestão coletiva do trabalho comum, propiciando, assim, a construção de ambientes colaborativos, conforme veremos na Unidade 3 nesta disciplina.

Tim Berners-Lee inventou a Web durante sua passagem pela Universidade de Oxford, onde se formou em 1976. Quatro anos depois, tornou-se consultor de engenharia de software no C.E.R.N (Organização Europeia para a Investigação Nuclear). Ele construiu seu primeiro programa para armazenamento de informações, o Enquire, que, apesar de nunca ter sido publicado, foi a base para o desenvolvimento da Web.

1.3 Informação versus conhecimento: o papel do docente e a demanda social discente

É necessário diferenciar um equívoco que é muito comum: ter Informação não significa ter Conhecimento. Podemos ter acesso a uma infinidade de Informações. Mas, o que fazer com tanta Informação? Somente escolhendo quais são as Informações significativas para nós, integrando-as ao nosso pensamento, associando-as de maneira pertinente é que, de fato, temos construção de Conhecimento. Esse processo ainda estará pautado pelo ambiente cultural em que se desenvolve, por prescindir das dimensões da percepção do ser.

Vivemos, então, um momento no qual as informações são menos dependentes do professor enquanto agente portador do saber, uma vez que as tecnologias informacionais e midiáticas nos abastecem o suficiente com os dados que necessitamos. Dessa forma, o professor assume a posição de conduzir o alunado ao interpretar, relacionar e questionar estes dados. Ainda, como aponta Negroponte (1995, p. 27), “O futuro está aqui, e só existem duas possibilidades: ser digital ou não”.

Emerge, assim, a figura de um professor diferente daquele que tinha o objetivo de repassar a informação, ou seja, aquele que deveria ser bom em fazer com que seus alunos decorassem informações. Este profissional passou a atuar como um mediador em diversos aspectos, conhecendo as mudanças tecnológicas passíveis de serem apropriadas e utilizadas em prol da educação. Dessa forma, é possível explorar as potencialidades dos novos recursos que surgem a todo o momento e, ao mesmo tempo, ensinar seus alunos a fazerem o mesmo. Nesse novo contexto, os professores devem apropriar-se de diferentes tecnologias da informação e da comunicação, entendendo as linguagens que elas apresentam.

Para Umberto Eco (1996),[7] em um curto prazo, nossas sociedades se dividiriam, ou elas já estão divididas, em duas classes de cidadãos. Para esse autor haverá, ou há, os que assistem TV, recebendo imagens pré-fabricadas e carregando definições do mundo preconcebidas sem nenhuma capacidade de escolher analiticamente o tipo de informação que recebem. E haverá também os sujeitos que saberão como tratar a informação, estando habilitados a selecionar e elaborar novas informações. Este segundo cidadão se constitui naquele que aprenderá a ler os meios como o rádio, a TV, a Web e seus sites e serviços, ou seja, as mídias que o permeiam na contemporaneidade. Defendemos, então, que a interdisciplinaridade na leitura do mundo e a atualização de conhecimentos gerais são fatores que se colocarão frente à mera transmissão de informações, ao mero instrucionismo. Para Pedro Demo (2003, p. 78),

Num primeiro momento, instrucionismo é “linearizar” a aprendizagem no plano da mera lógica seqüencial (sic), tornando-a reprodutiva e mantendo o aprendiz na condição de objeto. Num segundo momento, o instrucionismo evita o saber pensar, ou seja, uma das bases mais flagrantes da autonomia, induzindo à subalternidade. Num terceiro momento, o instrucionismo recai na fórmula pronta, tão pronta que o aluno basta copiar e reproduzir, como é, por exemplo, o caso dos vestibulares. Num quarto momento, o instrucionismo gera a quimera da solução simples de problemas simples, quando no mundo real as soluções, sendo complexas, não só oferecem soluções, como sobretudo novos problemas, e os problemas, sendo complexos, não cabem em nenhuma solução reducionista. O instrucionismo, sobretudo, nega a condição de sujeito.

A Sociedade do Conhecimento demanda hoje dos jovens preparo para viver em ambientes altamente informatizados. Mas, entendemos aqui que não seria, exatamente, o caso de se criar disciplinas específicas nas escolas. Entendemos que o mais eficiente é cada disciplina introduzir tópicos sobre as diversas mídias e a informática para os alunos, a partir de seus conteúdos disciplinares clássicos. As ferramentas disponíveis pela Web nos permitem tratar o conhecimento de forma multimidiática, com textos de várias linguagens (imagens, vídeos, textos, áudios). A transposição do áudio e do vídeo para o meio digital forneceu a possibilidade de reunir os sistemas de comunicação existentes. O que foi amplamente utilizado pela imprensa, pelo rádio e pela televisão, mídias mais tradicionais, juntam-se às inovadoras maneiras de transmissão de informações.

As possibilidades ofertadas pela Internet surgem como novos suportes comunicativos, dentre eles estão: grupos de discussão, sites, serviços, bases de dados, além de outros, para novas configurações de ensino. Como a biblioteca escolar, que se pode relacionar à pesquisa bibliográfica, leitura, análise e produção de comentários. Como um laboratório físico, químico ou biológico, que se pode relacionar às descobertas, reencontros, troca de informação e divulgação do conhecimento. No âmbito social, comunidades de diálogo, intervenção política local, ações sociais etc. A relação desse aprendizado clássico pode-se juntar com várias modalidades comunicacionais, coexistentes num único artefato tecnológico, por exemplo. Integrar texto, imagens e sons em um mesmo sistema de aprendizagem, em condições de acesso livre e acessível, muda a percepção em relação ao conhecer, ao aprender e até mesmo ao ato de ensinar, mediante à busca de um objetivo materializado, um produto digno de orgulho ao final de um processo.

Anthony Smith (apud LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, 1996, p. 86) diz que a realidade virtual

poderia ser definida como uma extensão da imaginação humana, assim como o computador é uma extensão da inteligência e o telefone é uma extensão da voz e da audição. A realidade virtual é o instrumento por excelência da imaginação. As imagens são de direitos autorais, mas a sua existência e comportamento dependem da atividade física e mental do usuário. A realidade virtual não oferece um texto terminado, ou seja, uma obra narrativa completa, como um filme, mas é reativa, um ambiente em que os sentidos do homem podem canalizar a inteligência artificial (tradução nossa).[8] (SMITH apud LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, 1996, p. 86)

Note que não estamos falando aqui de colocar dentro do computador conteúdos com didáticas ineficazes. Devem-se incorporar ao cotidiano da escola as linguagens da tecnologia, indo muito além de se alterar apenas os recursos utilizados: quadro negro por lousa digital. É preciso, então, saber relacionar e integrar esses diversos conteúdos. O professor deve saber explorar de maneira adequada as opções metodológicas disponíveis, transformando informação em conhecimento. Quando uma nova mídia recorre a linguagens já conhecidas, esta se torna familiar para a sociedade, facilitando a sua compreensão. Não é a novidade tecnológica que introduz a nova forma de construção do conhecimento, mas, sim, o que fazemos com ela é que determinará, de fato, o seu significado, ou a mensagem que se quer transmitir.

Perceba que o desenvolvimento e o surgimento de novas tecnologias acarretam mudanças, mas são os sujeitos sociais que farão uso delas. Assim, não estamos apostando em uma mudança instantânea, pois a velocidade da mudança social – que não acontece de forma aleatória, mas é fruto de uma construção – sempre será mais lenta que a mudança tecnológica. O professor é, e sempre será, fundamental nessa construção, exercendo o papel de avaliar essas mudanças, adotando-as ou rejeitando-as, construindo formas de ver o mundo com mais clareza, pela sua função educacional.

A Internet, por exemplo, tornou-se uma grande aliada da educação. Tanto no ensino presencial, quanto na modalidade a distância, por ser uma mídia que fornece novidades constantes. Colabora, metodologicamente, no desenvolvimento mental, na habilidade de pesquisa, amplia as relações sociais e, especialmente, a capacidade de interagir (MORAN, 1997). Sua utilização costuma encantar o alunado, facilitando o processo de ensino/aprendizagem. Para exemplificar, fóruns de discussão, comunidades de aprendizagem e sites de pesquisa são aceitos, muitas vezes, como recursos mais atrativos e até mais eficazes que as meras aulas expositivas, quando se quer fornecer informação e produzir conhecimento. Mas, lembre-se: o professor será sempre o condutor desse processo.

Acessando e pesquisando na rede, vivencia-se uma percepção diferente das relações com objetos, tempo e espaço. Para Vilches (2003, p. 172), “as tecnologias não lineares e os hipertextos permitirão o desenvolvimento da narrativa digital, facilitando uma maior progressão da atividade cognitiva enquanto se acompanham os argumentos da ficção e das histórias”. Pois, interagir com formatos narrativos digitais permite expandir a criatividade na construção de histórias, frente às incontáveis possibilidades disponíveis, e na capacidade para uma maior subjetivação em cima de textos tradicionalmente fechados, como acontece quando acessados apenas por meio de livros impressos. Na Internet, potencialmente, todo consumidor de conteúdo é também um possível coautor.

Veja, como alertado anteriormente, a rapidez com que a informação é processada na Internet acarreta um sistema avançado de acesso ao conhecimento exigindo que educadores e profissionais do conhecimento estejam alertas em relação aos métodos de ensino, como também em relação às fontes de referência. Infelizmente, diferentemente das publicações impressas, avaliadas criteriosamente para receberem a permissão de sua publicação, na Web, encontra-se demasiado número de informações nocivas. Concorda-se intimamente com Vilches (2003), a Internet é um meio intrinsecamente interativo, não tendo sentido algum, ver de forma passiva o que acontecerá ao se migrar para ela.

Da mesma maneira que Vilches (2003), deve-se defender um meio híbrido dominado pela interatividade. Na Internet, o sujeito não é mais um mero telespectador, como acontecia com a televisão, ele se torna um usuário daquilo que encontra. Na televisão, o sujeito assistia, para posteriormente processar o que assimilou, de acordo com sua capacidade cognitiva. Na Internet, o sujeito tem a oportunidade de interagir de fato com as informações, o que pode acarretar riscos diversos, assim como grandes benefícios.

Perceba que tais mudanças, referentes aos papéis que professores e alunos desempenham na relação das tecnologias com a prática pedagógica, clamarão sempre por uma mudança de postura, de atitude, ou o desenvolvimento de um procedimento crítico, analítico e avaliativo. O acesso aos conhecimentos produzidos pela sociedade é facilitado por essas tecnologias, possibilitando, inclusive, a sua democratização, já que a Internet permite o acesso fácil às informações. Mas, como o elemento central da atual estrutura social é o próprio conhecimento, pergunta-se: quais são os verdadeiros benefícios advindos dessa prática?

Para saber mais, leia os textos 1, 2 e 3, na sala de leitura da Unidade, no AVA.

Nesta Unidade, iniciamos a disciplina Tecnologias e Mídias Educativas. Buscaremos refletir sobre a construção do conhecimento no mundo de hoje e sua relação com tradicionais e novas mídias. Foram abordadas algumas temáticas fundamentais envolvendo princípios pedagógicos para você conhecer as maneiras e tendências contemporâneas de uso dessas mídias na construção do conhecimento.

Iniciamos nossa conversa esclarecendo um fundamento básico de nossa disciplina, “O Conhecimento”. Um conceito capaz de resumir o conjunto de informações retido por meio da experiência e a posteriori de sua aprendizagem. Sua construção se dá pela reunião de múltiplos dados inter-relacionados que em separado possuem menor valor interpretativo. Lembre-se, cientificamente, para se alcançar o conhecimento, é necessário seguir um método válido e consistente. O conhecimento é uma relação entre sujeito e objeto.

Você pôde perceber que toda ciência busca responder e interpretar o que ocorre na natureza, ou seja, os fatos. O avanço tecnológico, cada vez mais, confere rapidez ao processo de comunicação e permite a difusão da ampla variedade de informações existentes a um maior número de pessoas. O que acarreta a emergência de novas formas de produção do conhecimento.

Estamos diante de um novo tipo de racionalidade, apoiado na complexidade e transdisciplinaridade, uma explosão de informações e para as pessoas é cada vez mais difícil absorver todas as informações que recebem. Em meio a essa tecnologia informacional, a Internet é, com precisão, o aparato mais revolucionário, uma maneira de organizar, transformar e processar informações em velocidade e capacidade crescentes.

Esperamos que você se beneficie do diferenciamento de um equívoco muito comum: ter informação não significa ter conhecimento. Podemos ter acesso a uma infinidade de informações, diante disso não deixe de refletir sobre a questão apresentada: O que fazer com tanta informação?

É importante que você entenda bem que a figura do professor demandado na atualidade é diferente daquele que no passado tinha o objetivo de, apenas, repassar informação. As possibilidades ofertadas pela Internet surgem como novos suportes comunicativos. O desenvolvimento e o surgimento de novas tecnologias acarretam mudanças, mas os sujeitos sociais é que farão uso delas, exigindo dos educadores e profissionais do conhecimento estarem alertas em relação aos métodos de ensino, assim como em relação às fontes de referência. É muito importante caminhar sabendo que tais mudanças, referentes aos papéis que professores e alunos desempenham na relação das tecnologias com a prática pedagógica, pedem uma mudança de postura, de atitude, da mesma forma como o desenvolvimento de um procedimento crítico, analítico e avaliativo.

Atividade 1 – Fórum: discussão sobre o texto

A partir dos dois exemplos de iniciativas de se tentar deter a prática de livre partilha de produtos culturais, qual sua opinião quanto à validade ética e moral dessas práticas. Leve em consideração que, “de um lado, é fato que a circulação de arquivos digitais de músicas, filmes ou livros continua a ocorrer de forma intensa pelas redes de comunicação; por outro, são cada vez mais contundentes as ações visando o recrudescimento da legislação de proteção à propriedade intelectual e de punição aos infratores” (MARTINS, 2011, p. 359). Discuta no fórum do AVA, apresentando suas opiniões e comentando a de seus colegas, concordando, discordando ou acrescentando informações. São obrigatórios o seu relato/opinião e o comentário a, pelo menos, uma postagem de um colega.

Atividade 2

Questionário

Responda às questões disponíveis no local indicado para esta atividade no AVA.

Atividade 3

Tarefa

A partir do texto de Martins (2011), em uma lauda, disserte sobre o seu entendimento a respeito do conceito de autoria tradicional e o deslocamento da autoria na contemporaneidade. Poste seu arquivo no local indicado para esta atividade no AVA.

1 <https://www.flickr.com.br>.

2 Folksonomia é a etiquetagem dos recursos da web num ambiente social, compartilhado e aberto, pelos próprios usuários. Ou seja, é a organização da informação realizada com palavras chave escolhidas pelos próprios usuários do serviço web. Para saber mais sobre, confira a “Leitura complementar sugerida” da Unidade 3, “Etiquetagem e folksonomia: o usuário e sua motivação para organizar e compartilhar informação na Web 2.0”, de Santos (2013).

3 <https://delicious.com>.

4 <technorati.com>.

5 <https://pt.wikipedia.org>.

6 <international.ohmynews.com>.

7 “Frequently I think that our societies will be split in a short time (or they are already split) into two classes of citizens: those who only watch TV, who will receive pre-fabricated images and therefore prefabricated definitions of the world, without any power to critically choose the kind of information they receive, and those who know how to deal with the computer, who will be able to select and to elaborate information”. (ECO, 1996, p. 4)

8 “De hecho la realidad virtual —dice Anthony Smith— se podría definir como una extensión de la imaginación humana al igual que el ordenador es una extensión de la inteligencia y el teléfono es una extensión de la voz y del oído. La realidad virtual es el instrumento de la imaginación por antonomasia. Las imágenes tienen autor pero su existencia y comportamiento dependen de la actividad física y mental del usuario. La realidad virtual no ofrece un texto acabado, es decir, un trabajo narrativo completo como una película sino más bien un entorno reactivo en el que los sentidos del hombre pueden encauzar la inteligencia artificial (tradução do autor) ”. (SMITH apud LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, 1996, p. 86)

UNIDADE 2

tecnologias e conhecimento

Caro estudante,

Daremos continuidade à disciplina Tecnologias e Mídias Educativas. Queremos refletir sobre a construção do conhecimento no mundo de hoje e sua relação com tradicionais e novas mídias. Nesta Unidade vamos conhecer mais sobre Tecnologias e sua relação com a construção do Conhecimento por meio de processos pedagógicos.

Acredite, muitas pessoas, quando ouvem falar em Tecnologias, associam-nas com computadores e outras novidades eletrônicas do mundo contemporâneo, como os aparelhos que lidam com a distribuição da informação de forma cada vez mais veloz. No entanto, ao longo da evolução humana, a tecnologia sempre existiu, confundindo-se com a nossa história pelo fato de figurar em cada segmento da sociedade. A evolução tecnológica ainda é indissociável, ainda, do próprio progresso social da humanidade.

Podemos dizer que a tecnologia envolve o uso de técnicas e de conhecimento, aperfeiçoando e facilitando a execução de tarefas e a possível resolução de problemas demandados por esta. As tecnologias são aplicadas em diversas atividades humanas, protagonizando circunstâncias em que poucas pessoas consideraram haver o envolvimento do uso de tecnologias. Por exemplo, o uso dos recursos naturais e a transformação do meio ambiente a favor de determinadas atividades são considerados um movimento tecnológico.

Figura 8 - Archaeological objects of Brazil (Objetos arqueológicos do Brasil)
(Pontas de projétil em pedra lascada, tradição Umbu)

Ainda, quando os povos primitivos entenderam que lhes seria de grande utilidade transformar pedras em lâminas para cortar madeira, couro e vegetais, além de facilitar a atividade básica de caçar, iniciaram a construção, o desenvolvimento e os avanços da era tecnológica. A humanidade viveu diversos períodos tecnológicos, como a Idade da Pedra, Idade do Bronze etc., até chegarmos ao momento tecnológico atual.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

2.1 Tecnologias e o Conhecimento Contemporâneos

2.1.1 O Ciberespaço

2.2 Pedagogias para o aprendizado em rede

2.2.1 Pedagogias tradicionais e as TICs

2.2.2 O conectivismo

2.2.3 Uma didática para as TICs?

2.2.4 O profissional professor na atualidade

OBJETIVOS

relacionar tecnologias informáticas com novas formas de construção do conhecimento;

ilustrar o trabalho colaborativo em Rede.

AGENDA

Período

Atividade

Semana 4

De ___/___ a ___/___

10

Leitura da Unidade 2 (guia)

11

Hipermídia 1: audição (podcast)

12

Atividade 4 – Fórum

Discussão sobre o podcast: “Plataforma digital para Educação Básica do MEC”

13

Leitura complementar obrigatória:

(sala de leitura do AVA) Texto 4 –

“O conhecimento e as tecnologias na sociedade da informação”

Semana 5

De ___/___ a ___/___

14

Atividade 5 – Tarefa

Reflexão sobre o texto 4

15

Leitura complementar obrigatória:

(sala de leitura do AVA) texto 5

Semana 6

De ___/___ a ___/___

16

Leitura complementar obrigatória:

(sala de leitura do AVA) texto 6

17

Atividade 6 – Questionário

Baseado nos textos 5 e 6

2.1 Tecnologias e o conhecimento contemporâneos

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), especialmente a internet, aceleraram um processo de democratização dos conhecimentos e informações, possibilitando a qualquer sujeito o acesso instantâneo a praticamente todo tipo de dados que assim o desejar. Esse processo contribui para a troca de experiências e saberes de maneira a transformar informação em conhecimento. Estar sintonizado com essas transformações significa compreender a dinâmica das sociedades, pois o mundo da tecnologia informacional se configura como uma forma de inclusão social. As fronteiras dos saberes estão cada vez mais alargadas e interligadas com outros conhecimentos, formando uma grande rede de informações apoiada nas relações e interlocuções de situações concretas.

A revolução inerente ao rápido desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação, no decurso do século XX, modelou o processo de reestruturação do sistema capitalista desde os anos de 1980, desencadeando uma nova estrutura social, originando rupturas radicais e emergindo grandes transformações. Olhando de onde estamos atualmente, mirando naquele marco temporal, é possível perceber um novo sistema social, já descrito por Manuel Castells (1999, p. 17) da seguinte maneira:

A revolução da tecnologia da informação e a reestruturação do capitalismo introduziram uma nova forma de sociedade, a sociedade em rede. Essa sociedade é caracterizada pela globalização das atividades econômicas decisivas do ponto de vista estratégico; por sua forma de organização em redes (...) Por uma cultura de virtualidade real construída a partir de um sistema de mídia onipresente, interligado e altamente diversificado. E pela transformação das bases materiais da vida – o tempo e o espaço – mediante a criação de um espaço de fluxos e de um tempo intemporal como expressões das atividades [grifo nosso]. (CASTELLS, 1999, p. 17)

As redes de computadores geraram um novo espaço de comunicação, interação, aprendizagem e sociabilidade que facilita a construção de uma percepção global do mundo contemporâneo, em que o cidadão pode ter noção, praticamente imediata, muito além de sua comunidade cotidiana, das tendências que vigoram nas sociedades atuais.

Novas formas de criação e inovação do conhecimento, subsidiadas pelas TICs ampliam a construção do saber humano em todas as áreas do conhecimento. A diversidade de relacionar teorias e conceitos deixou mais claro que não se concebe mais o conhecimento como uma verdade absoluta, sendo algo transitório e relativo. Como afirma Lévy (1999), o conhecimento é “intotalizável” e “indominável”. As reflexões devem centrar-se na problemática da cognição e da cultura, construindo novas formas de conhecer, aprender e interagir no novo espaço do saber, fruto de uma “Revolução Virtual”. Outras mudanças observadas pelo impacto dessa revolução virtual são: a nova relação com o saber, profundas mudanças no mundo do trabalho e um novo conceito de identidade.

Para Castells (1999), a conexão histórica entre informação e conhecimento, o seu alcance global e a revolução tecnológica criaram um novo sistema. As novas tecnologias da informação atuam sobre os domínios da atividade humana, possibilitando o estabelecimento de conexões infinitas entre diferentes domínios, da mesma forma que atuam, também, entre os elementos e agentes componentes dessas atividades. Os diversos usos dessas tecnologias trouxeram consequências que mudaram o formato das atividades dos indivíduos, indicando que a qualidade de vida do cidadão e o sucesso profissional passaram a estar relacionados às formas de manipulação, transmissão, armazenamento e obtenção de informações.

A tecnologia passou a ser entendida como o uso do conhecimento científico para se apontar as vias de se fazer as coisas de uma maneira reproduzível. Incluem-se aí a microeletrônica, a computação, softwares e hardware, as telecomunicações, a optoeletrônica, [1] dentre outros. Cada uma dessas tecnologias leva à evolução do sistema social, relacional ou pedagógico no qual se insere. Podemos resumir tudo isso como um “ferramental tecnológico” para cada demanda humana.

Esse tipo de tecnologia tornou-se parte do processo de pesquisa e da produção do conhecimento. É uma ferramenta intelectual que possibilita o desenvolvimento de redes de inteligência coletiva. [2] Para Assmann (2000), isso ajuda a potencializar o pensamento complexo, interativo e transversal, além de criar novas oportunidades para a sensibilidade solidária no interior das próprias formas do conhecimento. Expande, ainda, o potencial cognitivo do ser humano, possibilitando mixagens cognitivas complexas e cooperativas.

No processo histórico das tecnologias e a sua influência na sociedade, Castells considera que

a habilidade ou inabilidade de as sociedades dominarem a tecnologia e, em especial, aquelas tecnologias que são estrategicamente decisivas em cada período histórico, traça seu destino a ponto de podermos dizer que, embora não determinem a evolução histórica e a transformação social, a tecnologia (ou a sua falta) incorpora a capacidade de transformação das sociedades, bem como os usos que as sociedades, sempre em um processo conflituoso, decidem dar ao seu potencial tecnológico (CASTELLS, 1999, p. 45).

Assim, as pessoas moldam a tecnologia para adaptá-la às suas necessidades. Em muitos casos, uma tecnologia costuma ser utilizada para fins diversos daqueles para os quais foi desenvolvida, gerando sucessos imprevisíveis ou produzindo catástrofes inimagináveis. Podemos pensar, então, na comunicação mediada por computadores, que não substitui os diferentes meios de comunicação, mas, ao nosso ver, cria novas redes e pode reforçar os padrões sociais existentes, ou produzir outros. Um impacto cultural importante das tecnologias de informação e comunicação pode ser o reforço das redes sociais culturalmente dominantes. Estamos cada vez mais envolvidos pelos aspectos dessas tecnologias, revolucionando a nossa forma de pensar e agir.

Portanto, para se transformar informação em conhecimento relevante, na imensidão de dados disponibilizados na internet, fazem-se necessárias habilidades básicas, assim como é preciso estabelecer estratégias de busca que possibilitem a identificação de fontes confiáveis. A função da informação digitalizada se torna cada vez mais importante nos novos processos culturais. Três desses processos estão transformando profundamente a sociedade contemporânea e, consecutivamente, os modos de ser, pensar, agir e sentir da sociedade, sendo elas: a virtualidade, a interatividade e a globalização.

Na concepção de Castells (1999), a virtualidade do real altera os processos de criação e de aquisição cultural, compreendendo também o ensinar e o aprender, dando novos contornos aos processos de socialização. Isso seria fruto das mudanças provocadas pelas TICs. Essa reconfiguração nas relações provoca mudanças comportamentais, novos valores e novas formas de ver e compreender o mundo. Essa “revolução” está fundada no aparato tecnológico, envolvendo processos socioeconômicos e culturais da chamada “Sociedade em Rede”. Para esse autor, o desenvolver das tecnologias, baseadas em informação e comunicação, seria uma “mola propulsora” do processo de transformação contemporânea.

O mérito dessa dita revolução tecnológica resultaria na aplicação dos conhecimentos e da informação para gerar novos saberes. Nesse contexto, a interatividade é fator fundamental, por gerar novas formas de informação e suscitar mecanismos pelos quais o sujeito pode pensar, decidir e produzir. De acordo com a diversidade de culturas e instituições, esse movimento se apresenta sob várias formas, proporcionando condições para a troca de informações entre grupos de indivíduos e organizações no contexto da internet, sempre promovido pelas possibilidades de interação entre os sujeitos.

Para transformar a informação em conhecimento é necessário se ater ao pensamento lógico, raciocínio e juízo crítico, para os quais não basta somente criar condições de acesso e uso à informação. Por tratar-se de uma tarefa complexa, esse processo demanda orientação, além de educação analítica e crítica.

A atividade coletiva envolve o conjunto de transferências e intercâmbio de ideias, fatos e dados, que, por sua vez, têm as seguintes funções: informar, ou seja, difundir notícias para cada situação; socializar o conhecimento para poder participar da sociedade; motivar o debate e o diálogo para promover esclarecimentos e educar, baseando-se na promoção cultural e integração (TERRERO, 1984).

Para Lemos e Costa (2005) “o que está em jogo é a emergência de tecnologias de base digital e telemática e sua interface com a cultura contemporânea”. Para estes autores é a configuração da sociedade em rede que faz emergir necessidades políticas, sociais e culturais de inclusão de grande parte da população.

A presença e a dinâmica de cada rede, ou sua ausência, em relação às demais, tornaram-se fonte decisiva de dominação e transformação social. Assim, segundo Manuel Castells, as “redes constituem a nova morfologia social de nossas sociedades e a difusão das lógicas das redes modifica de forma substancial a operação e os resultados dos processos produtivos e de experiência, poder e cultura” (CASTELLS, 1999, p. 564).

Hipermídia: audição (podcast)

Escute o hipermídia 1, disponível na sala de recursos multimídia da Unidade, no AVA.

Atividade 4 – Fórum

Fórum para discussão sobre o podcast: a ideia desta plataforma prevê aulas digitais com níveis de complexidade diferentes, para alunos de diferentes fases.

Qual a sua opinião sobre os aspectos pedagógicos e tecnológicos que envolvem essa inovação?

É obrigatório o seu relato/opinião. Realize postagens com, no máximo, 200 palavras. Além disso, não deixe de comentar a participação de, pelo menos, um colega. Vamos priorizar a interação!

Obs.: Lembramos que você não deve esperar até o último momento para participar, de forma que possamos produzir trocas. As participações devem ser publicadas diretamente no fórum, e não em arquivos anexados.

Para o desenvolvimento desta atividade, acesse a área de atividades do Ambiente Virtual de Aprendizagem da Unidade.

Texto 4 – Para ampliar sua visão a respeito do conhecimento e as tecnologias na sociedade da informação, leia o texto 4, disponível na sala de leitura do AVA.

2.1.1 O Ciberespaço

O ciberespaço[3] deve ser entendido da mesma forma que as mídias clássicas. Portanto, ainda seria impossível considerar o ciberespaço como uma mídia global e homogênea, do ponto de vista de suas características técnicas, sociorrelacionais, comunicacionais e cognitivas, ou de suas funções e de suas práticas pedagógicas. O ciberespaço é universal por se basear na escrita, suporte fundamental de registro e difusão do saber, e permitiu, em seu tempo, a generalização e universalização da ciência e da religião (LÉVY, 1999).

Figura 9 - Cibercultura

A humanidade não é mais como antes. O desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação e a abundância de redes interativas colocaram a humanidade diante de um caminho envolvido pelo mundo virtualizado.

As práticas, atitudes, modos de pensar e os valores sociais estão, cada vez mais, condicionados pelo novo espaço de comunicação que surgiu da “interconexão mundial dos computadores”, a internet ou o ciberespaço, como conceituado por Pierre Lévy (1999). Veja que as relações, o conhecimento e a aprendizagem na cibercultura não paralisam, nem mesmo substituem os processos já existentes, mas os ampliam, transformando-os e tornando-os mais complexos.

Para Alava (2002), o ciberespaço não deve ser reduzido a um espaço tecnológico que permite a transmissão passiva de saberes. O surgimento de dispositivos de formação abertos e apropriados pelas instituições de ensino na formação profissional tendem trazer à voga antigas ideias, porém atualizadas, para o trabalho colaborativo na autonomia dos aprendizes. O autor entende, então, que o ciberespaço, na forma como foi concebido e estruturado, favorece um espaço social de comunicação e de trabalho em grupo.

A tecnologia não determina a sociedade, nem esta produz o curso da transformação tecnológica, pois são muitos os fatores que intervêm no processo de descobrimento científico, na inovação tecnológica e em suas aplicações sociais. O resultado depende de um padrão interativo. Para Pierre Lévy (2001), o uso das TICs proporcionou a desterritorialização do conhecimento, aproximando as pessoas, a mistura das nacionalidades e uma conexão planetária por meio de redes de inteligência coletiva.

O ciberespaço, ao interagir com as tecnologias que o integram, amplia e modifica as funções cognitivas dos indivíduos, tais como: a memória, apoiada por arquivos digitais de todos os tipos; a imaginação, possibilitando a realização de simulações; a percepção, por meio do apoio de sensores digitais e realidades virtuais; além do raciocínio, com a inteligência artificial e a modelagem de fenômenos complexos. Todo esse aparato transforma o processo de aprendizagem, pois surgem novos formatos de raciocínio e novas configurações de acesso ao saber. Para Lévy (1999), esse cenário acarreta a mudança dos mecanismos responsáveis pela dinamização do processo de ensinar e aprender.

Diante desse contexto, a educação é cada vez mais relevante em uma sociedade que prioriza o domínio de determinadas habilidades. Infelizmente, os sujeitos carentes de competências para processar a informação, transformando-a em conhecimento, serão excluídos. Nesse caso, o ato de educar precisa estar sintonizado com os espaços emergentes de aprendizagem e produção do conhecimento.

O que é disponibilizado pelas TICs se tornará pedagógico apenas pela ação do indivíduo. Assim, é preciso construir uma educação que privilegie o uso dessas tecnologias. O Ciberespaço, como uma arena de recursos potencialmente didáticos, pode tornar-se uma ferramenta para pesquisa de conteúdo e disseminação de informações adequadas para o enriquecimento do ato de educar, ensinar e aprender.

Para um melhor aproveitamento, ampliando as possibilidades de se obterem benefícios plenamente efetivos, entendemos ser necessário haver uma reestruturação curricular do ensino. Desse modo, deverá ser incluído na formação dos educadores o aprendizado de competências para o modelo de ensino e aprendizagem que vem sendo demandado de forma social, econômica e cultural. Isto deve permitir a implementação de uma lógica de educar em Rede, beneficiando uma forma mais social, colaborativa e de formação permanente.

Atividade 5 – Tarefa

Agora, vamos fixar alguns dos conceitos discutidos até aqui. Acesse a área de atividades do Ambiente Virtual de Aprendizagem e publique no local indicado para esta atividade um resumo (mínimo de 2 páginas e máxima de 4) com suas palavras, do texto 4: “O conhecimento e as tecnologias na sociedade da informação”.

2.2 Pedagogias para o aprendizado em rede

Sobre a importância da educação para o exercício de uma vida cidadã, o educador Paulo Freire deixou-nos uma herança de obras e experiências. Esse pensador buscou a superação das desigualdades, ao elaborar um de conceber e fazer educação. Diante de seu legado, cabe-nos conduzir o processo da educação frente às inovações tecnológicas.

Não há transição que não implique um ponto de partida, um processo e um ponto de chegada. Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente. Temos de saber o que fomos e o que somos, para sabermos o que seremos (FREIRE, 2008, p. 33). [grifo nosso]

Teorias de aprendizagem tradicionais que fornecem suporte à educação, como as formuladas por Paulo Freire, não foram construídas tendo em mente sua relação com as tecnologias da informação e comunicação (TICs) disponíveis atualmente. Na literatura científica especializada, encontramos muitos autores defendendo a necessária elaboração de novas teorias, ou, pelo menos, uma revisão das teorias tradicionais como forma de dar suporte às novas práticas de aprendizagem.

Figura 10 - Foto de Paulo Freire

Pede-se, portanto, novas estratégias pedagógicas para a incorporação da tecnologia em sala de aula. Uma inovação das práticas pedagógicas permitirá melhor proveito do potencial de interação, comunicação e produção de conteúdo na forma colaborativa, propiciado pelas ferramentas disponíveis hoje: plataformas da Web 2.0, redes sociais virtuais e os aparelhos móveis, não se esgotando nestes.

A educação a distância, como todos os outros desenvolvimentos técnico-sociais, é historicamente constituída sob o pensamento e padrões de comportamento de quem a desenvolve. Fundamentados pela aplicação prática em sala de aula do ensino superior, em conjunto com experiências obtidas na atuação prática e na formação teórica com EaD, entendemos que, pelo alto e essencial envolvimento da atual geração da EaD virtual com as TICs, temos muito o que extrair dessa construção para aplicar às novas e potenciais formas de ensino e aprendizagem emergentes. Estamos referindo-nos aqui, como nos interessa, à aplicação destes modelos em sala de aula no ensino presencial.

Por meio de uma revisão bibliográfica e da já citada atuação teórica e prática, verificamos que há, de fato, indícios significativos que podem levar à constituição de uma cultura escolar apoiada pelas TICs, que responda mais efetivamente às exigências e aos desafios postos pelo processo educacional emergente que vem sendo demandado socialmente na contemporaneidade. Aqui, vamos, então, informar e levantar reflexões sobre essas possibilidades.

Uma parte das teorias tradicionais de aprendizagem já contempla esse movimento de interação e colaboração (GONÇALVES, 2004). Estas podem, portanto, ser aplicadas à educação atual. Vamos visitar algumas teorias tradicionais da aprendizagem que podem fundamentar esse processo por meio das TICs, além de conhecer uma nova abordagem pedagógica, o Conectivismo.

2.2.1 Pedagogias Tradicionais e as TICs

O processo educacional, enquanto uma prática social e cultural, apoia-se em diferentes e variados saberes no campo da ciência, mas também em conhecimentos não científicos, como os teológicos, artísticos, estéticos, éticos etc. Essa construção materializa reflexões e investigações de natureza pedagógica. Assim, constitui-se a prática educativa estritamente atrelada à necessidade da ação comunicacional.

Para Diaz (1998), os aparelhos pedagógicos na cultura pós-moderna se caracterizam por linhas como a indeterminação, a desconstrução, a descentralização, a fragmentação, a hibridação, a participação e a atuação. Percebemos, então, uma similaridade muito grande dos processos apoiados nas TICs em práticas pedagógicas na modalidade de educação a distância com as incursões e usos destas na modalidade presencial.

As comunidades virtuais de aprendizagem, a aprendizagem colaborativa, as listas de discussão, as redes sociais virtuais como ferramenta pedagógica, o e-mail, os blogs, as simulações, os jogos, a realidade virtual e a própria pesquisa são algumas das possibilidades de se trabalhar em rede. No entanto, requerem competência técnica, reflexão crítica e, sobretudo, capacidade de estabelecer níveis de interação mediatizados pelas TICs.

As TICs assumem função de estruturar novos espaços e tempos de aprendizagem, oferecendo alternativa ao texto linear e fechado dos impressos, audiovisuais ou até mesmo digitais; para oferta de hipertextos que reúnem mensagens, sons, imagens, ideias; com movimentos dinâmicos, circulares, fluidos. Trata-se de movimentos imprevisíveis e inesperados, muitas vezes, surpreendentes, outras vezes, frustrantes devido à forma descontínua dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (LÉVY, 1998), porém de grande riqueza instrucional. O ciberespaço, rompendo limites comunicacionais e abrangendo uma dimensão contínua e permanente de trocas, desconstruções e assimilações de elementos culturais, trouxe possibilidades reflexivas no âmbito de uma possível pedagogia virtualizada.

Das práticas pedagógicas em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), é de consenso científico a não mera transposição dos processos presenciais para os “espaços virtuais, mas (...) [que haja] um mix de comunicação off e on-line (em tempo real) ” (MORAN, 2000, p. 62). Isso sugere a compreensão de que a incorporação das TICs nas práticas educativas não garante, por si só, qualquer mudança. O professor deve se ater a um amadurecimento intelectual, emocional e comunicacional para conduzir seus alunos na construção dos modos de aprender.

Buscamos estabelecer processos pedagógicos que se estruturam com e nas TICs. Estes materializam-se em elementos dos processos didáticos do ensino/aprendizagem já trabalhados nos espaços virtuais de aprendizagem, pensados para a modalidade educativa a distância, cuja fronteira com a modalidade presencial torna-se cada vez mais imperceptível. Isso se dá quando são apoiadas pelas ferramentas disponibilizadas pelas tecnologias informáticas, virtuais e móveis.

As TICs têm realmente transformado os modos de ensinar e de aprender. Há ainda um modelo escolar imperativo em uma cultura arraigada, assentada na relação professor-aluno-saber, tendo o primeiro sujeito como o centro do saber. No espaço virtual, esses personagens sofrem mudanças sem que se configurem grandes distinções, frente aos modos comunicacionais cada vez mais interativos. Precisamos pensar mais e melhor sobre as possíveis transformações dessas práticas educativas, ainda tidas como diferenciadas no mundo virtual, a partir de uma visão mais científica.

Do ponto de vista das tecnologias já disponíveis e constantemente emergentes, nota-se a preocupação crescente de sua incorporação, nos últimos anos, mas, em muitos casos, nos limites e possibilidades do chamado paradigma educacional tradicional (MORAES, 2006). Para Moraes (2006), a crise do paradigma educacional tradicional está arrolada na concepção de um ensino positivista e na aprendizagem behaviorista. Assim, questionam-se os modelos educativos situados nos aspectos gerenciais e massificadores, sem mudança efetiva nos princípios fundamentais de uma prática educativa capaz de alterar o movimento dos atores no processo de ensino e de aprendizagem.

Educar, no modelo tradicional, é promover o aprendizado por meio do condicionamento comportamental. Isto é, criar situações capazes de levar os alunos a operacionalizar ações em ambientes nos quais a motivação deveria estar no elemento da interação entre os sujeitos do processo. Para Moraes (2006), a emergência de um novo paradigma educacional apoia-se em ideias que estabeleçam um diálogo entre o construtivismo, na perspectiva de construção e reconstrução do conhecimento; interacionista, permitindo o intercâmbio entre sujeito, objeto e meio ambiente; sociocultural, visto que são construídos numa relação de contato com a totalidade inerente.

Em Vygotsky (1991), temos que a construção do conhecimento se dá por meio da interação. Cada sujeito é um ser social, relacional e partícipe de um processo histórico. Toda atividade e ato de comunicação, ou, toda relação humana provoca um aprendizado. Pelas competências e conhecimentos que desenvolve, o percurso de vida alimenta um circuito de troca e uma sociabilidade de saber (LÉVY, 1998).

O ensino conduzido por intermédio das TICs é um desafio para a maioria dos professores que precisam substituir os modos de interação tradicionais. Pressupõe descobrir o potencial dessas tecnologias para o processo de ensino-aprendizagem. Esse processo será facilitado pela humanização da relação, cujas técnicas irão variar de tecnologia para tecnologia.

As possibilidades de interação virtual ocorrem, cada vez mais, em alto nível, devido às tecnologias que as tornam multidirecionais. As interações uni e bidirecionais não conferiam muita eficácia e credibilidade ao processo. Os modos síncronos e assíncronos ainda ocorrem por meio dos chats, fóruns, e-mails e encontros presenciais. Porém, uma variedade de formas de comunicação surgiu e precisam ser cultivadas: videoconferência, hangouts, Twitcam, Skype e outras.

A comunicação mediada pelas TICs deve estar pautada em uma capacidade de se relacionar de forma empática. Carece do domínio das tecnologias e do conteúdo disciplinar, para que, munido de tais habilidades e competências, o professor possa motivar os seus alunos no desenvolvimento, por exemplo, de uma pedagogia de projetos.[4] Deve-se desenvolver de forma a gerenciar os estudos, com o processo centrado no aluno, indo além da introdução das tecnologias utilizadas, pois o objetivo maior é desenvolver a capacidade de uma aprendizagem crítica, contínua, de objetivo previamente traçado, com um ponto de chegada observável e autoavaliável. O professor, nesse processo, é parceiro dos estudantes na construção do conhecimento, nas atividades de pesquisa e na busca da inovação pedagógica.

Na aplicação de uma pedagogia de projetos, podemos fundamentar sobre o seu uso imbricado com as TICs, esclarecendo sua efetividade nas ideias postuladas por John Dewey. Este pensador clássico contribui de maneira ativa para a discussão atual de modelos pedagógicos com uma contraposição entre a criança e o currículo, a natureza individual e a cultura social. Esses elementos desenvolveram duas teorias de ensino e aprendizagem. Uma delas a corrente conteudista, focada na importância do conteúdo do currículo, em detrimento dos conteúdos da própria experiência da criança. Dewey (apud HICKMAN e ALEXANDER, 1998, p. 238) delibera as características dessa corrente:

Subdivida cada tópico em estudos, cada estudo em lições, cada lição em fatos e fórmulas específicos. Deixe a criança avançar passo a passo para dominar cada uma dessas partes separadas, e no final ela terá coberto todo o terreno. A estrada, que parece tão longa quando vista em sua totalidade, é facilmente percorrida quando considerada como uma série de passos particulares. Assim, a ênfase é colocada sobre as subdivisões e sequências lógicas do conteúdo. Problemas de instrução são problemas de organizar textos em partes e sequências lógicas e de apresentar essas porções em sala de aula de uma forma semelhante, definitiva e com avaliação. O conteúdo supre o final e determina método. A criança é simplesmente o ser imaturo que deve ser amadurecido; ela é o ser superficial que deve ser aprofundado; sua experiência, que é estreita, deve ser ampliada. Ela deve receber, aceitar. Sua parte é cumprida quando ela é dúctil e dócil. (DEWEY apud HICKMAN; ALEXANDER, 1998, p. 238)

Entendemos, claramente, tratar-se de uma teoria que fundamenta a prática do ensino e da aprendizagem demandada na atualidade. Esse processo demandará respostas adequadas em tempo hábil. Provocará no aluno a consciência da construção coletiva do conhecimento, gerando uma relação criadora de relacionamento e interação entre informação, sujeitos e, consequentemente, o saber compartilhado. A interatividade geralmente acarreta o aumento da compreensão do conteúdo, que acontecerá mediante o uso das técnicas pedagógicas na efetivação da relação entre professor e alunos, alunos e alunos, todos apoiados pelos conteúdos disciplinares e materializados pelas tecnologias.

Diante desse contexto, entendemos que os procedimentos envolvidos na utilização das TICs e a determinação de um projeto comum abarcado por pedagogias clássicas, preveem dar ênfase na autonomia do aluno, explorar as possibilidades do material didático, dominar as ferramentas empregadas com o conhecimento prévio dos processos de interação e mediação que estas proporcionarão. E, muito importante, nesse processo, está o desenvolvimento de uma nova atitude frente ao ato de ensinar, que envolverá a disponibilidade e o interesse para se realizar um processo de comunicação diferenciada. Pois, a educação é um processo que necessita de um meio de comunicação como complemento, apoio ou fundamento à prática pedagógica do professor. Essa comunicação mediada e envolvida pelas tecnologias pressupõe haver interação entre os sujeitos.

Nesse caso, as TICs aparecem como elementos estruturantes da prática educativa. Redimensiona o indivíduo no aprendizado mediatizado pelo contato com outras culturas, vivendo a alteridade, possibilitando contextualizar e recontextualizar seu próprio espaço e propiciando novos modos de aprendizagem.

As mudanças provocadas pelas TICs no processo educativo possibilitam uma nova cultura escolar. Entendemos ser de vital importância que esta nova cultura educacional seja praticada dentro de políticas de inclusão universal no processo educativo, compreendendo todos os seus sujeitos. As TICs deveriam entrar nas escolas; contribuindo para democratizar princípios educativos responsáveis pelo desenvolvimento do sujeito de forma criativa; desenvolvendo o ser crítico, autônomo e investigativo; e ampliando as suas opções de vivência, estudos e trabalho em rede. Diante desse contexto, apropriamo-nos e devemos praticar os princípios da pedagogia da autonomia de Gilberto Freire (1997).

Figura 11 - Lev Vygotsky (1896-1934)

O desenvolvimento de uma aprendizagem autônoma vai além do saber manusear ferramentas tecnológicas. Uma aprendizagem autônoma carece de estratégias adequadas de utilização dos materiais e tecnologias que apoiam tal processo, promovendo, auxiliando e possibilitando a construção do conhecimento. O processo educativo centrado no aluno não acontecerá pela simples introdução das TICs. Ele dará bons frutos a partir de uma reorganização do processo de ensino, objetivando promover o desenvolvimento das capacidades de autoaprendizagem. Esse processo implica, principalmente, conhecer as características socioculturais, as necessidades e as expectativas do aluno.

Nota-se a emergência, proveniente dos avanços tecnológicos, do meio científico e do diálogo facilitado entre culturas, saberes e fazeres; de configurações presentes na aprendizagem de natureza construtivista, interacionista e sócio-histórica.

Dessa forma, trabalhar em rede se constitui na possibilidade de estruturar a formação de uma cibercultura ampliadora das funções cognitivas humanas. Apoiada, então, por elementos já disponíveis, em muitos dos casos em acessos irrestritos, como a memória, apoiada por bancos de dados open access (de acesso livre), hipertextos, realidade virtual e muitos outros mecanismos proporcionados pela grande rede.

É fato que a educação é um processo que necessita de um meio de comunicação como complemento, apoio ou fundamento à prática pedagógica do professor, tanto o presencial quanto a distância. Essa comunicação mediada e envolvida pelas TICs pressupõe interação obrigatória entre os sujeitos. Sobre as práticas baseadas na interação, Belloni (1999, p. 54) afirma que “entre o professor e o estudante ocorre de modo indireto no espaço (a distância, descontínua) e no tempo (comunicação diferida, não simultânea) que acrescenta a complexidade ao bastante complexo ensino e aprendizagem na EaD” [grifo nosso]. Assim, da mesma forma, no ensino presencial, a interação entre os sujeitos se dá por meio das máquinas, num movimento dialógico entre os participantes do processo de ensino.

Essa complexidade, por si, já é um fator de capacitação de muitas competências. Nesses modelos, a interação entre os sujeitos ocorre de maneira multidirecional, de forma descentralizada ou distribuída. O grupo de pessoas que compartilha essa interação coletiva atuará em um conjunto de problemas sobre um tópico que aprofundará os seus conhecimentos por meio de intercâmbios contínuos. A proposta é conseguir resultados satisfatórios por meio de diferentes formas de interação.

Com o apoio de diferentes abordagens no exercício da prática pedagógica, desenvolvem-se diferentes maneiras de estabelecer a comunicação, a aprendizagem e, principalmente, a interação. Juntam-se diferentes vozes e ações com suas implicações de trocas, negociações, conflitos e confrontos de elementos culturais do mundo real visualizados dentro do mundo virtual. Trata-se de gerar novas formas de práticas educativas interculturais que se expandem e se fortalecem.

Tomemos como exemplo um fórum de discussões, uma ferramenta dialógica frequentemente utilizada dentro de um AVA. Esse é um espaço de interação assíncrona que proporciona a constituição de saberes e de trocas significativas de informações, além de trocas afetivas. Em sua utilização, coloca-se uma situação problema, e a interação entre os participantes gera questionamentos, complementos e dúvidas. Um fórum de discussões oportuniza uma capacitação para a construção do conhecimento de forma coletiva, colaborativa, unindo sujeitos em constante transformação, pois proporciona aos participantes a convivência de indivíduos com diferentes interesses, desejos e aspirações, ampliando a capacidade de se realizar conexões sociais. O sucesso dessa prática educativa envolve fatores que possuem uma relação de interdependência e contribuem para a consolidação, aprovação e reconhecimento da proposta de construção do conhecimento.

Os professores, na utilização das TICs, devem tirar proveito de suas práticas, reinventando-as ou adaptando-as da forma que lhes for mais conveniente, estabelecendo o seu nível de conforto para lidar com as novas tecnologias em conjunto com os conteúdos clássicos de suas disciplinas. Esse trabalhar de forma confortável aumenta os meios de aperfeiçoar as práticas educativas na construção do conhecimento e do planejamento, na realização e utilização dos objetos virtuais, ferramentas e aparelhos apoiadores do processo educacional.

Assim, o introduzir das TICs demanda a incorporação de princípios pedagógicos bem definidos, pois “tudo depende da pedagogia de base que inspira e orienta estas atividades: a inovação ocorre muito mais nas metodologias e estratégias de ensino do que no uso puro e simples de aparelhos eletrônicos” (BELLONI, 1999, p. 73).

Recorremos agora a Vygotsky, apropriando-nos de um conceito bastante abordado no campo pedagógico, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP):

A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de problemas sob a orientação de um adulto ou de colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1991, p. 97).

As interações entre os sujeitos desenvolvem a afirmação e o pensamento reflexivo, fundamentando o aprendizado. Algo similar ocorre com a mediação por meio das TICs nas práticas educativas interativas, quando estas ampliam potencialmente a capacidade de aprender e de desenvolver do indivíduo que, no ciberespaço, vivencia práticas efetivas de aprendizagem.

Uma feição essencial da aprendizagem é a criação de processos internos de desenvolvimento por meio da interação entre sujeitos. Com a internalização desse processo, dá-se parte do desenvolvimento independente do aprendiz.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (VYGOTSKY, 1991, p. 97).

Assim como Mattar (2013), tratando em seu texto sobre a aprendizagem em ambientes virtuais, concordamos que o conceito de ZDP, apesar de elaborado anteriormente ao desenvolvimento das redes sociais virtuais e tecnologias atuais, mostra-se coerente com a aprendizagem balizada pelas TICs. O ZDP de Vygotsky e a discussão de Dewey, sobre correntes pedagógicas, são exemplos de como as teorias de aprendizagem tradicionais podem cooperar no fundamento das práticas da aprendizagem baseadas no emprego das TICs.

2.2.2 O conectivismo

Figura 12 - Conectivismo de Siemens

Os elementos das teorias da aprendizagem tradicionais, como visto a partir de Vygotsky e Dewey, podem ser adequadamente combinados com a abordagem Conectivista. Ao longo dos últimos vinte anos, a tecnologia tem reorganizado o modo como vivemos, como nos comunicamos e como aprendemos. Behaviorismo, cognitivismo e construtivismo são as três tradicionais teorias da aprendizagem mais frequentemente utilizadas na criação de ambientes de ensino. Essas teorias, no entanto, foram desenvolvidas em uma época em que a aprendizagem não foi impactada por meio das TICs. As teorias que descrevem os princípios e os processos de aprendizagem devem ser o reflexo dos ambientes sociais inerentes. Essas teorias da aprendizagem refletem a noção de que o conhecimento é um objetivo, ou um estado, que é atingível por meio de quaisquer raciocínios ou experiências.

Pedagogias behavioristas se afirmaram na segunda metade do século XX. Do behaviorismo surge a revolução cognitiva, uma concepção de aprendizagem no comportamento para o conhecimento. Essas pedagogias apoiam-se em um modelo de design instrucional em que os objetivos de aprendizagem estão claramente identificados, existem à parte do aluno e do contexto de estudo, caracterizando-se ainda pela diminuição da figura do professor como o centro do conhecimento.

No Cognitivismo a aprendizagem é vista como um processo de gestão da memória de curto prazo e de codificações para recuperação de longo prazo. O conhecimento é visto como construções mentais simbólicas na mente do aluno, e o processo de aprendizagem é o meio pelo qual essas representações simbólicas estão comprometidas com a memória (SIEMENS, 2005).

Na pedagogia construtivista, a aprendizagem não é mais imaginada como centrada exclusivamente nas mentes dos indivíduos, mas também em contextos, relacionamentos e interações. O professor não se limita a transmitir informações para serem memorizadas pelos alunos, esse os orienta na construção de conhecimento.

No Conectivismo, em função de a informação hoje ser de fácil acesso e as ferramentas que envolvem as TICs permitirem que grande parte do raciocínio e da resolução de problemas possa ser elaborada por aparatos informáticos, a aprendizagem não pode mais ser entendida como memorização, ou até mesmo, a compreensão de tudo. Ela se dá por meio da edificação proporcionada por conexões em rede. O aluno deve ser capacitado para buscar e relacionar dados nos momentos necessários para a construção do saber. Para Anderson e Dron (2011, p. 87)

Os artefatos da aprendizagem conectivista são geralmente abertos, acessíveis e persistentes. Assim, a interação em educação a distância move-se para além de consultas individuais com professores (pedagogia cognitivo behaviorista) e das interações em grupo e limitações dos ambientes virtuais de aprendizagem, associadas à pedagogia construtivista de educação a distância[5] (ANDERSON; DRON, 2011, p. 87) [tradução nossa].

Siemens (2005) trata das limitações do behaviorismo, cognitivismo e construtivismo como teorias de aprendizagem. Para este autor estas não abordariam a aprendizagem que acontece fora das pessoas. Ou seja, aquela é armazenada e manipulada pela tecnologia. Assim, o Conectivismo, ou um aprendizado distribuído, é proposto então como uma teoria adequada para a era digital. A tecnologia realiza muitas das operações cognitivas, anteriormente desempenhadas pelos sujeitos, como o armazenamento e recuperação da informação. O aprendizado não seria mais visto como um processo sob controle do indivíduo, uma atividade interna ou individual. Está também fora dos indivíduos, em outros indivíduos, em um grupo ou em um banco de dados. Essas conexões externas potencializam o que se pode aprender, sendo mais importantes do que o nosso estado atual de conhecimento.

A pedagogia Conectivista é formulada em função do desenvolvimento de ferramentas, dispositivos e ambientes da Web 2.0. A cognição e a aprendizagem são distribuídas não apenas entre pessoas, mas também entre os artefatos tecnológicos, dispositivos que são mais eficientes que os próprios seres humanos na realização de inúmeras tarefas. O aprendizado em ambientes complexos está regulado pela rede, construído e influenciado pela forma como estamos conectados uns aos outros e aos dispositivos.

O Conectivismo é a integração de princípios explorados por teorias da rede, da complexidade e da auto-organização. A aprendizagem é um processo que ocorre dentro de ambientes nebulosos, não totalmente sob o controle do indivíduo. O aprender pode residir fora de nós mesmos, focado em conectar conjuntos de informações especializadas, e as conexões que nos permitem aprender são mais importantes do que o conhecimento prévio (SIEMENS, 2005). As decisões são baseadas em fundamentos que mudam rapidamente. Novas informações são continuamente adquiridas. A habilidade de distinguir entre informações importantes e sem importância é vital. A capacidade de reconhecer quando novas informações alteram o panorama baseado em decisões tomadas ontem também é crítica.

O ciclo de desenvolvimento do conhecimento permite que os alunos se mantenham atualizados em suas tarefas específicas, por meio das conexões que formaram. A análise coletiva dessas conexões e, consequentemente, sua síntese acarretam construção de um conhecimento elaborado em rede, de forma coletiva e colaborativa.

Texto 5 – Para ampliar sua visão a respeito dos recursos tecnológicos no processo de aprendizagem de literatura, leia o texto 5, disponível na sala de leitura do AVA.

2.2.3 Uma didática para as TICs?

Partindo do fato de que hoje a obtenção do saber não está restrita apenas aos espaços físicos, como escolas, faculdades, bibliotecas, por exemplo, é necessário buscar compreender essa transição elaborando propostas que não negligenciem os novos espaços de construção do conhecimento.

Para Feldman (2001, p. 43), “Uma didática pode conter uma teoria da instrução, mas uma teoria da instrução dificilmente abarcará por si mesma, todas as necessidades educacionais que requerem respostas didáticas. ”

Educar apoiado pelas TICs requer uma metodologia e uma didática que promova a reflexão, a crítica e não apenas a mera transposição de conteúdos. Lidar com uma grande quantidade de informações, inovações tecnológicas, científicas, culturais e educacionais impõe a necessidade de nos instruirmos permanentemente. As inovações surgem diariamente e essas estão sempre impondo transformações culturais.

Você consegue pensar na diferença do mundo de hoje e no de antes do advento das redes sociais virtuais, como o Facebook, por exemplo?

As formas de comunicação, de relações afetivas, comportamentais e de se obter informações se alteraram substancialmente para boa parte da população, afetando até mesmo quem não faz uso direto dessa tecnologia de interação social, que foi estendida ao campo profissional e até ao religioso.

Educação envolta pelos aparatos tecnológicos requer contornos particulares, seja na didática, na metodologia, na avaliação, na interação, na conscientização dos alunos ou na formação do professor. É necessário ampliar os contornos das teorias da tradicional educação presencial, construindo ideias apropriadas para um paradigma emergente.

A globalização impôs mudanças em todos os âmbitos, cujos processos sociais e modos de produção são frequentemente ditados pelo mercado de trabalho. Além de produtos e serviços, essa ampliação, ou uma extinção de fronteiras, apresenta-nos hábitos, estilos e conceitos que alteraram, e continuam, frequentemente, a alterar a maneira como vemos e apreendemos o mundo por meio do processo de incorporação dessas instâncias ao nosso cotidiano. Assim, as formas tradicionais de ensino, mesmo produzindo resultados satisfatórios, quando sozinhas, no momento contemporâneo, deixam de lado aspectos positivos que contribuem profundamente com o processo de formação demandado pelo mercado de trabalho e até mesmo pelo próprio alunado. Alunos estes acostumados a fazer uso das imposições globais em todos os momentos do seu cotidiano.

A cultura globalizada trouxe uma série de desafios. Claramente, o maior deles está na formação do cidadão capaz de articular os contextos global e local. O grande desafio da educação atual incide na necessidade de trabalhar o sujeito de forma integral. Capacitá-lo para o atendimento dos requisitos do mercado e atuar como cidadãos de um mundo globalizado. O conhecimento, universal e de direito de todos, demanda sua aplicação em todas as esferas da vida, não podendo estar simplesmente circunscrito a uma preparação para o trabalho.

A intercessão entre a teoria e a prática educativa, o conteúdo e o contorno educativo, o professor, o aluno e a sala de aula, além da totalidade da sociedade constituem o domínio pleno das dimensões do processo educativo. Sob o prisma da didática, o processo de ensino-aprendizagem é esclarecido por Libâneo:

O processo didático se explicita pela ação recíproca de três componentes – os conteúdos, o ensino e a aprendizagem – que operam em referência a objetivos que expressam determinadas exigências sociopolíticas e pedagógicas e sob um conjunto de condições de uma situação didática concreta (LIBÂNEO, 2005, p. 91).

A unidade teoria e prática aparece quando a primeira vai ao encontro da necessidade da segunda. Para Perrenoud (2000), a competência requerida é cada vez menos técnica e, sobretudo, lógica, epistemológica e didática. O professor deve trabalhar uma teoria que desperte o interesse do aluno instigando-o a ir (muito) além do ponto de partida.

Quando concebemos aqui uma didática para trabalhar as TICs, não estamos restringindo apenas as formulações do momento de aula, mas pensando em todos os processos que os atores destes estarão envolvidos. Pensem nisso!

Partindo do fato de que hoje a obtenção do saber não está restrita apenas aos espaços físicos, como escolas, faculdades, bibliotecas, por exemplo, você concorda que seja necessário buscar compreender essa transição elaborando propostas que não negligenciem os novos espaços de construção do conhecimento? Reflita sobre isso no seu caderno de estudo.

2.2.4 O profissional professor na atualidade

Figura 14 - Pedagogia

Sobre o profissional professor, na atualidade, independentemente da modalidade educativa que atuará, paira a necessidade de se readaptar constantemente para poder lidar com diversas situações nas quais lhe é demandado bom desempenho, em novas funções, diante das atuais e novas possibilidades do fazer no processo de ensino e aprendizagem. Ao docente se aplica sucessivas tarefas, dentre elas a busca por novas competências, objetivando um novo fazer pedagógico.

Entendemos que, para este profissional, seria de grande auxílio a existência de disciplinas, durante a sua formação para a docência, que lhe capacitasse para ir à execução da sua função previamente preparado, de maneira formalizada, pelo ensino superior por ele cursado. São poucas as iniciativas neste sentido e desconhecemos que estes façam parte do currículo formal das graduações em licenciatura atualmente. O processo de formação docente é permanente, não podendo excluir a combinação teoria e prática. Essa combinação habilitará o professor a integrar as TICs ao seu fazer pedagógico.

Os sujeitos pensam, agem e conhecem, em conformidade com os paradigmas neles inscritos culturalmente. O paradigma delimita relações que constituem máximas e conceitos, comandam discursos e teorias correlacionadas com outros conceitos, discursos e teorias (MORIN, 2001). As habilidades e competências que o professor precisará desenvolver para operar as tecnologias na sua experiência profissional, não se restringem somente à capacidade técnica. Ele deverá relacionar-se com as TICs acrescentando valores metodológicos, pedagógicos étnicos e culturais. Para Mercado

o professor nesse contexto não é um profissional “acabado”, que possui todas as habilidades e conhecimentos para exercer sua profissão, ao contrário, é um profissional em constante construção, buscando sempre seu aperfeiçoamento e uma formação continuada que lhe dê segurança e habilidade para lidar com a utilização das TICs. Essas características são essenciais na promoção de uma educação voltada para inclusão digital de seus alunos. (MERCADO, 2008, p. 83).

É importante que o professor explore todas as possibilidades didáticas e metodológicas. Considerando o pensamento de Pedro Demo (1996, p. 200) a esse respeito, entendemos que uma nova didática agrega

a seu perfil [professor] outras exigências cruciais, como saber lidar com materiais didáticos produzidos com meios eletrônicos, trabalhar em ambientes diferentes daqueles formais da escola ou da universidade, acompanhar ritmos pessoais, conviver com sistemáticas diversificadas de avaliação. (DEMO, 1996, p. 200)

A era do conhecimento, combinada com mudanças estruturais, atribui-nos a tarefa de aprender sempre mais, inovando e renovando saberes e competências. O tempo de vida útil desses saberes e competências está cada vez mais reduzido, não sendo mais possível formar um profissional para a vida inteira, o que demonstra a demanda de se inserir em um permanente sistema de aprendizagens. As práticas educativas se comprimiam entre a cultura e a permanência de um fazer histórico de representação, debate e perpetuamento. Estamos diante da imposição de um desafio tecnológico na intensificação de nossas possibilidades cognitivas e afetivas no uso de um aprendizado em rede.

Texto 6

Para ampliar sua visão a respeito da Aprendizagem nas Redes Sociais: colaboração on-line na prática de ensino presencial, leia o texto 6, disponível na sala de leitura do AVA.

Atividade 6 – Questionário

Agora vamos testar os conhecimentos adquiridos. Responda às questões do questionário da Unidade, disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem.

Nesta Unidade, dando continuidade à disciplina Tecnologias e Mídias Educativas, buscamos abordar algumas temáticas fundamentais envolvendo princípios pedagógicos para você conhecer as maneiras e as tendências contemporâneas do uso dessas mídias na construção do conhecimento. Esperamos ter acrescentado informações sobre as Tecnologias e sua relação com a construção do Conhecimento por meio de processos pedagógicos.

Você teve a oportunidade de saber que o desenvolvimento tecnológico acarreta o uso de técnicas e do conhecimento, aperfeiçoando e facilitando a execução de tarefas e a resolução de problemas que as demandem, e são aplicadas em praticamente todas as atividades humanas.

As tecnologias de informação e comunicação (TICs), especialmente a internet, aceleraram um processo de democratização dos conhecimentos e informações. Esse processo contribui, na mesma velocidade, para a troca de experiências e saberes de maneira a transformar informação em conhecimento, desencadeando uma nova estrutura social, originando rupturas radicais e emergindo grandes transformações.

Cada vez mais, temos subsídios para entender que as novas formas de criação e inovação do conhecimento, amparadas pelas TICs, ampliam a construção do saber humano em todas as áreas do conhecimento. A diversidade de relacionar teorias e conceitos deixou mais claro que não se concebe mais o conhecimento como uma verdade absoluta, mas sim que o conhecimento é transitório e relativo.

A função da informação digitalizada torna-se cada vez mais importante nos novos processos culturais. Três destes estão transformando profundamente a sociedade contemporânea e, consecutivamente, os modos de ser, pensar, agir e sentir da sociedade: a virtualidade, a interatividade e a globalização.

Figura 13 - Mundo Globalizado

Não se esqueça de que para transformar a informação em conhecimento é necessário se ater ao pensamento lógico, raciocínio e juízo crítico, para os quais não basta somente criar condições de acesso e uso à informação. Por tratar-se de uma tarefa complexa, esse processo demanda orientação, além de educação analítica e crítica. O ato de educar precisa estar sintonizado com os espaços emergentes de aprendizagem e produção do conhecimento.

Pede-se, portanto, novas estratégias pedagógicas para a incorporação da tecnologia em sala de aula. A inovação das práticas pedagógicas permitirá melhor proveito do potencial de interação, comunicação e produção de conteúdo na forma colaborativa, propiciados pelas ferramentas disponíveis hoje. Pensemos, então, em uma cultura escolar apoiada pelas TICs que responda mais efetivamente às exigências e aos desafios postos pelo processo educacional emergente.

Educar apoiado pelas TICs requer uma metodologia e uma didática que promova a reflexão, a crítica e não apenas a mera transposição de conteúdos. Lidar com uma grande quantidade de informações, inovações tecnológicas, científicas, culturais e educacionais impõe a necessidade de nos instruirmos permanentemente. A era do conhecimento, combinada com mudanças estruturais, atribui-nos a tarefa de aprender sempre mais: inovando, renovando saberes e competências.

Esperamos que você entenda que introduzir as TICs demanda a incorporação de princípios pedagógicos bem definidos. Diante disso, buscou-se informar e levantar reflexões sobre essas possibilidades sem querer estabelecer regras.

1 Estudo, ou concepção de dispositivos que associa a eletrônica à óptica, ou que emprega a interação de fenômenos ópticos e eletrônicos. São dispositivos que transformam a energia elétrica em energia luminosa, emitindo luz ao serem ativados pela energia elétrica. Como exemplo temos os LEDs (Light Emitter Diode) e os LASER (Light Amplification by Stimulated Emission of Radiation).

2 Para saber mais sobre inteligência coletiva, consulte Lévy (1998), A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço.

3 Na concepção de Lévy (1998, p. 104), é o universo das redes digitais como lugar de encontros e de aventuras, terreno de conflitos mundiais, nova fronteira econômica e cultural (…) O ciberespaço designa menos o suporte de informação do que os modos originais de criação, de navegação no conhecimento e de relação social por eles propiciados.

4 A Pedagogia de Projetos tem por objetivo organizar a construção dos conhecimentos entre alunos e professores de forma coletiva em torno de metas previamente definidas. O projeto é um recurso, uma ajuda, uma metodologia de trabalho destinada a dar uma caraterística mais envolvente e atraente ao conteúdo disciplinar.

5 “The artifacts of connectivist learning are usually open, accessible, and persistent. Thus, distance education interaction moves beyond individual consultations with faculty (CB pedagogy) and beyond the group interactions and constraints of the learning management systems associated with constructivist distanceeducation pedagogy. Cognitive presence is enriched by peripheral and emergent interactions on networks, in which alumni, practicing professionals, and other teachers are able to observe, comment upon, and contribute to connectivist learning [tradução do autor]”. (ANDERSON; DRON, 2011, p. 87)

UNIDADE 3

construindo ambientes de colaboração

Caro estudante,

Daremos continuidade à disciplina Tecnologias e Mídias Educativas. Queremos refletir sobre a construção do conhecimento no mundo de hoje e sua relação com tradicionais e novas mídias. Nesta Unidade vamos conhecer mais sobre trabalhar de forma colaborativa em rede e como os professores têm-se apropriado das TICs para as suas aulas, além de alguns fundamentos e ferramentas ligados a essa prática.

Figura 15 - Classificação de Rodden’s para aplicação no espaço colaborativo

A ampliação do leque e disponibilidade das Tecnologias da Informação e da Comunicação, concomitante ao desenvolvimento da internet, potencializou a forma como os professores podem apropriar-se dessas ferramentas no ensino e aprendizagem. Permitiram a constituição de grupos de aprendizagem com níveis elevados e diversificados de interação entre os sujeitos do processo educacional.

De acordo com a classificação de Rodden’s, para aplicação no espaço colaborativo, essas práticas estão vulneráveis à variáveis de interação e ao local onde acontecem. De acordo com os valores, essas variáveis podem ser classificadas como:

Sistema de Mensagens – Transferência de Informação de forma que os usuários trabalham sozinhos. Ex.: e-mail.

Sistema de Conferência – Distribuição de informação para uma comunidade. A comunicação é em tempo real. Ex.: sala de bate-papo.

Sistema Coordenado – A informação é gerada por um grupo de pessoas no mesmo espaço físico com suporte do computador. Ex.: white-boards, ou lousas digitais.

Sistema Colaborativo – Sistemas de múltiplos autores por meio de uma plataforma de geração de conteúdo. Ex.: Sistema de versão de documentos que indicam as atualizações. (RODDEN, 1991).

Mas, antes mesmo de atribuir uma definição, faz-se necessário distinguir entre trabalho colaborativo e trabalho cooperativo. Na cooperação, uns ajudam os outros (um processo em que os indivíduos cooperam), executando trabalhos cujas finalidades geralmente não resultam de negociação conjunta do grupo, comumente havendo subserviência de uns em relação a outros e/ou relações desiguais e hierárquicas. Na colaboração, por sua vez, todos trabalham juntos (processo no qual os indivíduos (co) laboram), apoiando-se mutuamente, buscando atingir objetivos comuns, previamente negociados pelo coletivo (COSTA, 2008).

São desenvolvimentos suficientemente intensos para que se conceba um novo domínio educacional, um novo paradigma na aprendizagem, fundamentado no trabalho colaborativo e consequentemente na construção compartilhada do conhecimento. Essa mudança de paradigma se desenvolveu e permaneceu de forma mais clara no âmbito do Ensino a Distância Virtual, diante das características essencialmente tecnológicas abarcadas por esta modalidade. Novas formas de comunicação permitiram a construção social do conhecimento entre os sujeitos envolvidos na educação a distância de forma interativa.

A questão da importância do trabalho colaborativo para a aprendizagem em rede ainda depende de vários fatores, como: políticos, econômicos, mas, sobretudo, culturais. A importância maior, diante da crescente possibilidade de acesso às TICs, fica pela tomada de decisão das perspectivas a serem adotadas.

Tal decisão fica condicionada por aspectos muito diversificados, como as características do grupo envolvido no processo, o caráter dos conhecimentos e competências que se quer desenvolver, os objetivos a alcançar e/ou, até mesmo, os meios tecnológicos disponíveis.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

3.1 Colaboração em rede

3.1.1 Diferenciando grupo de rede

3.1.2 Interfaces otimizadoras da colaboração

3.1.2.1 Wiki

3.1.2.2 Webquest

3.1.2.3 Outras ferramentas da web 2.0 otimizadoras do trabalho colaborativo em rede

3.2 Redes sociais on-line e as estruturas sociais

OBJETIVOS:

construir ambientes de colaboração;

avaliar como os professores têm-se apropriado das TICs para as suas aulas;

avaliar ambientes de colaboração e as tecnologias empregadas nestes.

AGENDA

Período

Atividade

Semana 7

De ___/___

a ___/___

18

Leitura da Unidade 3 (guia)

19

Hipermídia: vídeo 1

20

Atividade 7 – Fórum: discussão sobre o vídeo 1

Semana 8

De ___/___

a ___/___

21

Leitura complementar obrigatória:

(sala de leitura do AVA)

Texto 7

22

Leitura complementar obrigatória:

textos 8 e 9

23

Atividade 8 – Envio de Arquivo: esboço da construção de um ambiente de colaboração

Semana 9

De ___/___

a ___/___

24

Atividade 9 – Questionário

25

Leituras complementares sugeridas:

texto 10

26

Hipermídia: vídeos 2 e 3

Hipermídia: vídeo 1

Assista ao vídeo 1, disponível na sala de recursos multimídia, no AVA.

Atividade 7

Fórum: discussão sobre o vídeo 1

Para o desenvolvimento dessa atividade, acesse a área de atividades do Ambiente Virtual de Aprendizagem da Unidade.

“Redes Sociais são laboratórios de pensamento: a internet é espaço onde se cria uma textualidade que, por sua vez, produz subjetivações. ” Realize uma reflexão compartilhada com seus colegas neste fórum localizado no AVA da disciplina, a partir do vídeo assistido: “Rede social como laboratório do pensamento - social networks”. Baseie-se na sua experiência em Redes Sociais a partir do uso que você tem dado a esta ferramenta. Como você imagina que o seu uso das Redes Sociais Virtuais pode influenciar e/ou suscitar reflexões e diálogos para/com as pessoas da sua rede? Se você não usa nenhuma Rede Social Virtual, então compartilhe conosco o porquê.

É obrigatório o seu relato/opinião. Realize postagens com, no máximo, 200 palavras. Além disso, não deixe de comentar a participação de pelo menos um colega. Vamos priorizar a interação!

Obs.: lembramos que você não deve esperar até o último momento para participar, de forma que possamos produzir trocas. As participações devem ser publicadas diretamente no fórum e não em arquivos anexados.

Para saber mais, leia os textos 7, 8 e 9, disponíveis na sala de leitura da unidade, no AVA.

3.1 Colaboração em Rede

A diversidade de condições sociais impõe padrões diferenciados de acesso aos recursos tecnológicos. No entanto, o baixo custo da computação pessoal assegurou aos sistemas de computador e suas ferramentas ajuda para realizar as mais diversas tarefas. Seus sistemas invadem os segmentos da prática laboral, acadêmica e pessoal. Entretanto, a maioria desses sistemas de computadores e suas ferramentas são considerados de forma isolada, assim como as pessoas que estão operando-as. A disponibilidade da tecnologia em rede potencializa o sucesso de projetos e atividades de colaboração entre as pessoas. Trabalhar em colaboração é uma competência que vem sendo exigida com o propósito de acarretar melhoria nas práticas profissionais, tendo em vista não só o seu desenvolvimento profissional, como a qualidade dos produtos provenientes desta prática.

Para Castoriadis (1982), o imaginário social cria uma forma de democracia na qual seja possível o exercício da autonomia individual e coletiva. O sentimento de pertencer, de permanecer, de se estar vinculado a uma comunidade – seja de caráter corporativo ou da emergência de um projeto comum – são características consideradas fundantes de qualquer comunidade, na medida em que se constituem condições indispensáveis para o estabelecimento das relações sociais e a existência de formas próprias de comunicação.

Assim, as redes, em alguns casos, também são chamadas de comunidades. Sua diferenciação repousa nas seguintes características:

Comunidade prática: constituída por um agrupamento de pessoas que compartilham uma preocupação ou um conjunto de problemas sobre um tópico e que aprofundam seus conhecimentos e expertise nesse tema, por meio de interações contínuas.

Comunidade virtual: uma agregação social que emerge da rede quando um número suficiente de pessoas desenvolve discussões públicas, por um longo período de tempo, com suficiente sentimento humano para formar teias de relações pessoais no ciberespaço.

Para Rheingold (1997), as comunidades virtuais se constituem em agregações sociais que surgem na internet, formadas por interlocutores invisíveis, que podem ter interesses que vão do conhecimento científico ao comum. Esses espaços são utilizados para trocas intelectuais, afetivas, sociais e culturais. Podem estabelecer enredos de relacionamentos, mediados pelo computador, conectados a uma ou mais redes. O contexto de desenvolvimento dessas práticas é muito amplo, não é único, menos ainda linear. São práticas fluidas e levam em consideração demandas muito peculiares para o estabelecimento de processos comunicativos.

Os processos colaborativos geralmente são envolvidos por trocas contínuas e pela socialização de diferentes olhares e argumentos. Não existe apenas um sujeito que ocupa o lugar de educador, ou que detenha a posse exclusiva do conhecimento. Todos os atores envolvidos atuam em dado momento como educadores e educandos, pois cada um dos membros da comunidade possui saberes e conhecimentos singulares, passíveis de serem socializados e compartilhados com o grupo, gerando novos conhecimentos e saberes.

O estabelecimento de mediações pedagógicas que favoreçam a troca de informações deve compor esse processo comunicativo. Os dois componentes do modelo clássico de envio de mensagens, o emissor e o receptor (Figura 16), devem dar lugar a um só tipo de participante, o “produtor de mensagens comunicativas” (Figura 17). Pois, “comunicar não é simplesmente transmitir, mas disponibilizar múltiplas disposições à intervenção do interlocutor [receptor]. A comunicação só se realiza mediante a sua participação [emissor]” (SILVA, 2010, p. 83) [grifo nosso].

Figura 16 - Modelo clássico de envio de mensagens

Figura 17 - Produtor de mensagens comunicativas

Ao efetuar uma comunicação de tipo interativa, em conjunto, constroem-se caminhos que recriam e compartilham mensagens. A comunicação interativa mediada pelas TICs se estabelece por mais de um modo, segue diversas direções, estimulada pela utilização da linguagem hipermidiática.

Uma autêntica atividade colaborativa só pode ocorrer a partir da premissa da interatividade. A atividade interativa deve superar a relação solitária do sujeito com as interfaces midiáticas e os agentes humanos. Apenas de forma interativa se logra uma participação criativa dos usuários nos sistemas e as trocas entre os membros de uma comunidade.

A interatividade pressupõe amplas possibilidades de imersão, navegação, exploração e conversação oferecidas pelos suportes para a comunicação em rede. Essa lógica rompe com a linearidade e com a hierarquia. O importante aqui não é a razão quantitativa, mas a qualitativa, dissipada na variedade, riqueza e na natureza das interações.

Na Internet, ao utilizarmos a linguagem escrita, devemos evitar termos menos usuais, recorrendo a estes somente se necessário. Práticas colaborativas, a distância, marcadas pela elaboração inapropriada de afirmações geram sensações de certo distanciamento, abandono ou solidão por parte dos receptores. Para que não se crie no receptor a, geralmente equivocada, impressão de se interagir apenas com máquinas, devemos utilizar uma formulação linguística clara e simples, um vocabulário que aproxime os envolvidos.

A literatura científica aponta várias contribuições que demonstram as vantagens da aprendizagem colaborativa diante de outras abordagens, provenientes do ensino a distância ou do ensino presencial. O estabelecimento de um ambiente de aprendizagem que inclua uma dinâmica colaborativa motiva os estudantes e desenvolve autoconfiança. A colaboração na resolução dos problemas relacionados com as ferramentas utilizadas contribui para desenvolver a coesão do grupo e facilitar a sua gestão. A colaboração motiva os participantes a continuar trabalhando dessa forma pelo resto do seu curso.

Hiltz (1998), a partir de estudos realizados no New Jersey Institute of Technology, garante que o fato de os estudantes trabalharem em conjunto aumenta a motivação, a percepção do desenvolvimento de competências e os níveis de satisfação dos mesmos. A utilização de estratégias de trabalho colaborativo pode tornar as atividades on-line tão efetivas como as presenciais. As abordagens colaborativas são mais bem-sucedidas para a aprendizagem do que as abordagens pedagógicas que sublinham uma relação individual do estudante com os conteúdos disponibilizados on-line. Ainda, a autora chama a atenção para a importância da figura do professor na modelação e no encorajamento do comportamento nesta colaboração.

Nos processos de colaboração, os participantes encontram-se na condição de aprendizes e de educadores. Todos os membros do coletivo podem e devem atuar como auxiliares para a emergência de uma inteligência coletiva no grupo. Isso só será possível a partir da autonomia e da emancipação intelectual dos sujeitos. Melhor se compreende a lógica do trabalho colaborativo exercitando-o, adentrando ao universo de diferentes olhares e subjetividades enredadas. Saiba que trabalhar de forma colaborativa sempre demandará acréscimos, supressões, transformações na formatação do texto e mudanças no curso do pensamento materializado por meio do processo de escrita.

Downes (2006) lamenta que as instituições educativas continuem a manter uma atitude de desconfiança frente ao uso das tecnologias na educação, muitas delas, impedindo o acesso às ferramentas de networking social que podem desenvolver a colaboração e o diálogo na rede. Pode-se fazer algo mais criativo do que bloquear essa tecnologia, como quebrar muitas barreiras e deixar que os vários círculos em que nos movimentamos se interpenetrem. O autor considera que a inter-relação entre o físico e o virtual, entre a escola e a vida, é algo benéfico e natural. Do seu ponto de vista, com o qual concordamos plenamente, as redes permitem ultrapassar a dicotomia indivíduo/grupo ao oferecer um caminho alternativo que possibilita não se ter que optar por um ou outro. Existem diferenças importantes entre grupos e redes, e a diferença fundamental diz respeito à sua natureza: um grupo é definido de forma homogênea, uma rede é diversificada, definida pela interação, como um ecossistema.

Conheça uma forma de colaboração em rede, a chamada Folksonomia. Leia o texto 10 disponível no espaço de leituras complementares na sala de leitura da unidade, no AVA.

3.1.1 Diferenciando grupo de rede

Um grupo consiste num ajuntamento de entidades ou membros, de acordo com a sua natureza. É definido pela qualidade que os membros possuem em comum e, também, o número de membros nesse grupo. Uma rede compreende uma associação de entidades ou membros por meio de uma série de conexões. O que define a rede é a extensão e a natureza da conectividade.

Grupos solicitam liderança, orientação e coordenação, e geralmente são definidos pelos seus valores, padrões a seguir e pelos membros que pertencem a um grupo. Na rede, o papel de quem lidera, orienta e coordena é o de garantir o seu fortalecimento, motivando a participação. O cerne desse exercício está na compreensão de que todos possuem conhecimentos distintos a serem compartilhados. A atitude de dar ordens e criticar, se os membros não cumprem adequadamente as atividades, provoca grande desconforto. Criticar de forma severa pode levar à desmotivação. É importante que a liderança tenha uma postura de orientação, evitando exercer julgamentos.

As redes demandam autonomia, cada indivíduo atua de forma independente, de acordo com os seus valores e interesses pessoais colaborando para um coletivo. Os membros interagem e a cooperação implica trocas mútuas e não uma relação de subordinação. Nos grupos, devido à sua natureza distributiva, os valores tendem a emanar a partir de um centro, de uma autoridade, e será distribuído por seus membros. Nas redes, por sua natureza distribuída, não existe um centro de onde flua o valor nem o conhecimento. Tudo o que é compartilhado é distribuído pelas entidades da rede. Em síntese, as diferenças aparecem deste modo:

Grupos

Redes

Exigem unidade

Exigem diversidade

Exigem coerência

Exigem autonomia

Exigem privacidade ou segregação

Exigem abertura e compartilhamento

Exigem centralidade

Exigem interação

Figura 18 - Síntese das diferenças entre Grupos e Redes

Nas redes, os indivíduos associam-se mediante interesses e/ou vocações. Os processos de agregação, ligação e interação desenvolvidos nas redes conformam uma estrutura que facilita a sua organização. As conexões entre os sujeitos se dá de forma direta ou indireta, podendo omitir a noção clara da dimensão e da complexidade de determinada rede, pelo menos em sua fase inicial. Até porque, essas conexões estão em permanente mutação. Assim, deve-se estar atento a esse detalhe!

De acordo com Zarb (apud DRON & ANDERSON; 2007), o comprometimento ou a responsabilidade que os membros de uma rede experimentam uns em relação aos outros não é tão intenso, mas, geralmente, esses membros são levados a contribuir por motivos como aumentar sua reputação pessoal, colaborando fortemente na criação de recursos de valor superior ao que um indivíduo ou grupo poderiam elaborar.

O denominado software social, passível de abarcar as funcionalidades do trabalho em rede, inclui/apresenta perfis pessoais que identificam gostos, interesses e competências e formas de agregação, de modo que a informação disponível e o valor produzido possam orientar-se para responder às necessidades reais dos utilizadores dessa rede.

Também conhecidos como aplicações da Web 2.0, geralmente, reúnem ferramentas de comunicação e interação, comumente baseadas na internet. Normalmente gerenciam a captura, o armazenamento e a representação da comunicação via texto, áudio e/ou vídeo. Proporcionam o estabelecimento da conexão entre os usuários, facilitando ampla comunicação e troca de experiências. Apresentam comportamento colaborativo na organização de comunidades de interação social. Permitem a mediação estruturada de trocas de opiniões entre os participantes.

Dron e Anderson citam o MySpace e o Facebook como os dois maiores exemplos de ferramentas de software social. No quadro a seguir, baseado nas ideias de Dron & Anderson (2007), sintetizam-se algumas propostas de utilização do software social na aprendizagem, tendo em conta os possíveis níveis de organização, grupo ou rede: 

Grupo

Rede

Atividade

Projetos Colaborativos

Discussões e Pesquisas de bases de dados (queries)

Ferramentas sociais comuns

Discussões em fóruns, chats

Listas de correio eletrônico e agregação de blogues

Objetivos

Aprendizagem formal

Geração de conhecimento

Período de tempo

Semestre

Tempo real e assincronia de curto prazo (short term asynchrony)

Comprometimento com a participação

Alto, avaliação frequente

Médio, consoante necessário para um e para alguns

Motivação para contribuir

Externa

Reputação profissional

Metáfora

“Sala de aula virtual”

“Comunidades virtuais de prática”

Expectativa de ajuda

Alta, dependência mútua frequente

Média, ethos de partilha e de 

share-alike

Formas de comunicação

Um para um, um para alguns, alguns para muitos, alguns para alguns

Um para muitos, muitos para um, alguns para um, muitos para um, alguns para alguns

Figura 19 - Usos do software social na aprendizagem

Para esses autores, o aproveitamento máximo dos benefícios potencializados pelo software social se fundamenta em compreender as diferentes dinâmicas das diversas ferramentas e os vários contextos em que estes podem ser utilizados.

Leituras complementares sugeridas: para saber mais, assista ao vídeo 2, disponível na sala de recursos multimídia, no AVA.

3.1.2 Interfaces Otimizadoras da Colaboração

O Moodle, Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) que você utiliza como plataforma deste curso; e o Linux, um Sistema Operacional (SO) desenvolvido pelo programador Linus Torvalds; são softwares livres (Open Source). Entre outros programas de fonte aberta, esses dois se constituem em exemplos clássicos de trabalhos colaborativos que exemplificam o processo de produção coletiva de novos conhecimentos.

A forma de comunicação síncrona permite a interação entre os sujeitos de forma instantânea. O emissor envia uma mensagem para o receptor e esse interage com ela instantaneamente, algo como acontece numa conversa por telefone. O chat e a videoconferência são exemplos deste tipo de comunicação.

Já a forma assíncrona isenta a interação simultânea entre os indivíduos. O emissor envia uma mensagem ao receptor, essa poderá ser lida e respondida em outro momento. Exemplos deste tipo de comunicação são o correio eletrônico (e-mail), fóruns e listas de discussão.

Podemos encontrar por toda a web diferentes interfaces, síncronas e assíncronas, que podem atuar como ambientes para o ensino-aprendizado e potencializar desenvolvimentos pedagógicos na perspectiva do trabalho colaborativo. Vamos ver alguns dos mais utilizados:

3.1.2.1 Wiki

Figura 20 - Logo da Wikipédia em náhuatl

O termo “Wiki”, proposto por Ward Cunningham, deriva do havaiano wiki wiki, que significa “rápido”. O Wiki é um programa (software) colaborativo que permite a edição coletiva de documentos. É utilizado no âmbito da internet e se refere às páginas web de conteúdos que podem ser editados por diversos usuários por meio de qualquer navegador (Internet Explorer, Google Chrome, Opera etc.). As páginas de conteúdo são desenvolvidas a partir da colaboração dos usuários, que podem adicionar, modificar ou eliminar informações a qualquer momento.

O conceito de Wiki tornou-se popular com a popularização da Wikipédia, uma enciclopédia livre e aberta que se transformou em um dos sites mais populares e visitados da web. Pode ser acessada livremente permitindo aos seus usuários incluir, alterar e/ou excluir informações.

É um empreendimento colaborativo desenvolvido e reorganizado hora a hora por usuários falantes de 80 diferentes idiomas, como alemão, espanhol, francês, inglês, italiano, japonês e português, dentre outras línguas.

Apenas em português, por exemplo, é possível encontrar mais de setenta e nove mil artigos sobre diferentes temáticas, formando um livro eletrônico inacabado, em constante transformação, escrito a muitas mãos, do qual todos podem ser autores.

Em um Wiki, como a referida Wikipédia, os artigos nunca estão “acabados”. São continuamente editados e, geralmente, melhoram ao longo do tempo. Mas, muita atenção, os usuários devem estar cientes de que nem todos os artigos possuem qualidade enciclopédica desde o começo de seu desenvolvimento. Saiba que muitos artigos não representam estritamente o ponto de vista do sujeito, e, apenas após um longo processo de discussão e debate entre os seus colaboradores, esses conteúdos adquirem, gradualmente, consenso e alguma legitimidade. Pode ser que um coletivo de colaboradores fique preso a um ponto de vista fortemente desequilibrado, podendo levar algum tempo, às vezes muitos meses, para se estabelecer um consenso mais equilibrado.

Enfatizando sobre a Wikipédia, muita atenção! Você agora sabe que os usuários devem estar cientes de que nem todos os artigos possuem qualidade enciclopédica desde o começo de seu desenvolvimento.

Por que isso acontece? Em parte, porque a Wikipédia, especificamente, é desenvolvida por um processo informal de resolução dessas demandas. Quando alguns usuários não concordam com determinado conteúdo ou abordagem, pode levar algum tempo para que editores mais experientes entrem em cena. Mas, isso também não garante que, em temas inerentemente controversos, mesmo os editores mais experientes não apresentem seus próprios pontos de vista sobre o assunto. Isso é um problema.

Um artigo ideal na Wikipédia deveria ser equilibrado, neutro e enciclopédico. Conter conhecimento verificável e notável. Sim, com o tempo alguns artigos chegam a essa norma. No entanto, esse processo pode levar meses ou anos, devido à dinâmica de que, cada usuário contribui à sua vez, ao seu tempo, ao seu amadurecimento. Muitos artigos podem apresentar declarações que ainda não foram condensadas. Outros vão ganhando novas seções esclarecedoras. Algumas informações, neste momento disponíveis em um artigo, podem ser consideradas, posteriormente, como insuficientemente fundamentadas podendo ser removidas ou reelaboradas. Diante deste contexto, pergunta-se: o que você acha da confiabilidade das informações ali encontradas? Você recorreria a estas informações para a produção de uma pesquisa formal? Reflita sobre isso no seu caderno de estudo.

Uma outra extensão do Wiki é o Wikispaces.[1] Também caracterizada como uma ferramenta de escrita colaborativa na web, o Wikispaces possibilita que várias pessoas separadas geograficamente interajam criando conteúdo. Permite a você criar a sua Wiki.

As Wikis criadas são usadas por indivíduos, grupos comunitários, equipes pequenas, grandes empresas, organizações sem fins lucrativos, agências governamentais, e pessoas como você. O limite aqui será o da sua criatividade, para unir os conteúdos disciplinares clássicos às possibilidades de ministrá-los por meio das TICs. É possível configurar permissões para que diferentes participantes compartilhem sua construção apenas com as pessoas que você escolher. Também pode tornar a sua Wiki pública, para tornar-se uma colaboração aberta.

Deve-se ficar atento ao fato de que, apesar do desenvolvimento de tantas interfaces que potencializam a escrita colaborativa, acontece algumas vezes que pelo medo de se expor, de ferir ou magoar seus colegas por interferirem em um texto originalmente não criado por eles, muitos sujeitos não incorporam a ideia da coautoria, aqui preconizada. Será necessário orientar os participantes de comunidades virtuais de aprendizagem, como as que podem constituir-se a partir de uma Wiki, sobre essas dificuldades para produzir os textos colaborativos.

Esse fato sinaliza que os sujeitos não incorporaram plenamente a lógica das ferramentas que convidam à uma interlocução coletiva. Todos podem e devem modificar o texto de todos. Deve-se desenvolver o sentimento de que a um texto produzido de forma coletiva não se pode atribuir uma única autoria.

Existem empreendimentos colaborativos de livros eletrônicos nos quais o futuro leitor poderá interagir livremente com o material à medida que um autor produz e desenvolve o argumento. O escritor brasileiro Mario Prata, coordenou e divulgou o processo de criação do livro “Os Anjos de Badaró” na/em rede. Os internautas puderam acompanhar a elaboração de cada parágrafo do texto, opinando e interferindo no curso do enredo e da argumentação do autor.

Figura 21 - Imagem do livro “Os Anjos de Badaró”, de Mario Prata

3.1.2.2 Webquest

Webquest consiste em um ambiente que permite desenvolver práticas colaborativas na web. Pedagogicamente, é uma ferramenta fundamentada no aprendizado colaborativo e em processos investigativos, propiciando um ensino com pesquisa, que acarretará na construção de conhecimentos e saberes. Geralmente é elaborada por um professor que apresenta questões para serem solucionadas pelos alunos. Parte-se de um tema e delineiam-se tarefas cuja solução envolverá consultar fontes de informação as mais diversas possíveis: livros, vídeos, pessoas a entrevistar, sites ou páginas na internet.

Webquests possuem uma base teórica construtivista, pois os próprios alunos vão construindo conhecimento (SILVA, 2012). Organiza-se pelo cumprimento de tarefas, transformando as informações, compreendendo-as e armazenando-as. Essa estratégia de aprendizagem ajuda aos estudantes a desenvolver habilidades de cooperação e a entender que aprende-se mais e melhor com os pares do que sozinhos. O principal objetivo é desenvolver as habilidades cognitivas dos alunos.

Figura 22 - Webquest: Mídias e Propaganda de Massa.

Os passos para a criação de uma Webquest, de acordo com Silva (2012), são os seguintes:

Introdução – Nela, você deverá apresentar as informações básicas da pesquisa aos alunos, orientando-os sobre o que vão encontrar na atividade proposta. Além disso, tem como objetivo despertar o interesse deles para realizar o trabalho, motivando-os para começar.

Tarefa − Descrever o que os alunos deverão elaborar durante o projeto, propondo um percurso a ser percorrido até o final dele, sem, entretanto, ofertar um produto pronto e acabado.

Processo − Fornecer descrições das etapas que os alunos deverão seguir para a realização do trabalho, incluindo orientações sobre como subdividir as tarefas.

Recursos − Disponibilizar aos alunos uma lista de referências bibliográficas a serem consultadas para a realização das tarefas: sites, vídeos, áudios, livros, artigos etc.

Conclusão − Corresponde à finalização da tarefa proposta. Nela, o professor deve apresentar um resumo que levará o aluno à reflexão da atividade com o objetivo de reconhecer o que foi aprendido.

Avaliação − Um tópico bastante comum na Webquest. Neste tópico, o professor irá explicar os critérios que serão utilizados para avaliar o desempenho do aluno para com o seu trabalho. Após a elaboração dos tópicos listados, o criador da Webquest a disponibilizará na internet.

Você poderá construir a sua Webquest na internet, utilizando serviços gratuitos, como, por exemplo, o Webquest.org [2] e o Webnode.[3] Ainda, informações mais aprofundadas podem ser consultadas no site da Universidade do Minho,[4] de Portugal. Nesse último site, você encontra informações sobre Webquests, como atividades contextualizadas e motivadoras propostas por professores para serem resolvidas colaborativamente por grupos de alunos.

3.1.2.3 Outras ferramentas da Web 2.0 otimizadoras do trabalho colaborativo em rede

Alguns softwares, plataformas web, fóruns e listas de discussão também viabilizam construções colaborativas. Especificamente, por suas características de agregar pessoas com interesses comuns e que se encontram engajadas na discussão de temáticas específicas. Confira abaixo, dois exemplos, um software e uma plataforma:

a) Software: Skype

comunicação síncrona por meio da internet, por software;

ferramenta de espaço colaborativo;

chat;

chamadas telefônicas (VoIP);

modo conferência;

envio de arquivos;

aula on-line.

Figura 23 - Skype meeting between members of networked collaboration class. Nancy Jones

Vídeo 3

Assista a uma pequena parte, fica a seu critério, do hangout abaixo para você ter uma ideia mais precisa de como esta ferramenta funciona.

b) Plataforma: Hangout do Youtube

comunicação síncrona via plataforma;

ferramenta de espaço colaborativo;

modo conferência;

aula on-line;

opção de participação apenas por chat;

audiência invisível;

gravação automática.

Figura 24 - Hangout com os professores do ICLS

Atividade 8

Tarefa – Envio de Arquivo: esboço da construção de um ambiente de colaboração.

Prezado aluno, vá até o AVA e poste no local indicado para esta atividade um texto dissertativo. Como, a partir dos exemplos do texto “Ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar: práticas colaborativas entre os professores”, você pode se inspirar para um trabalho colaborativo na sua experiência docente? Se você não atua como professor, como poderia se valer dos exemplos para trabalhar na docência?

3.2 Redes sociais on-lines e as estruturas sociais

Nos dias atuais, quando falamos em estudos de Redes Sociais, a maioria das pessoas automaticamente associa isto a estudar as chamadas “Redes Sociais Virtuais”, como, por exemplo, o Facebook. No entanto, a pesquisa que versa sobre o estudo de Redes Complexas é um tema interdisciplinar que abrange diversas áreas de conhecimento, como a ciência da computação, matemática, física, biologia e sociologia. O termo “redes complexas” refere-se a um grafo que representa uma estrutura topográfica não trivial, e é composto por um conjunto de vértices (nós) que são interligados por meio de arestas (BARABÁSI, 2003).

Figura 25 - Grafo

Vértices podem compreender: cidades, pessoas, números etc.

Arestas podem compreender: ligações entre nós, valor da ligação entre nós, distância entre nós etc.

O interesse pelo estudo das redes complexas abrange todo o século XX. Foi iniciado pelas ciências exatas, especialmente por matemáticos e físicos, que trouxeram as maiores contribuições para o estudo das redes. Mais tarde foram absorvidas pela sociologia, na perspectiva da análise estrutural das redes sociais físicas.

Estudar a formação de redes sociais permite observar os modos como as pessoas se conectam, como trocam informações por meio dessas conexões e como essas trocas influenciam nas estruturas sociais. A revolução atual é constituída pelas as redes complexas em si, mas sim pelas redes sociais virtuais, a partir do surgimento e apropriação de sites como Orkut,[5] Linkedin, Myspace e, de maior expressão na atualidade brasileira, o Facebook.

Um bom exemplo do que o estudo de redes complexas pode apresentar, é a seguinte: uma pesquisa originária da década 1960 afirmou que entre qualquer pessoa e outra no mundo havia no máximo seis graus de separação (MILGRAM, 1967).[6] Na atualidade, uma pesquisa publicada em 2012, na Itália, traz, que hoje, no Facebook, esse grau cai para 4 graus (BACKSTROM, et al, 2012). [7]

As redes sociais on-line são bem mais complexas do que as presenciais. Abordá-las fornece elementos para o estudo dos aspectos sociais do ciberespaço. Permite estudar, por exemplo, a criação de novas estruturas sociais; suas dinâmicas, tais como a criação de capital social e sua manutenção, a emergência da cooperação e da competição; as funções das estruturas e, ainda, as diferenças entre os variados grupos e seu impacto nos indivíduos. Recuero (2009) aponta três fatores que no ambiente on-line são transformados: o capital social, a permanência e a difusão de informações. O capital social, por exemplo, refere-se às normas que geram confiança e reciprocidade entre os sujeitos. É constituído por redes, organizações civis e pela confiança compartilhada entre as pessoas, produto da própria interação social.

Nesse tipo de site da internet, como o Facebook, os atores, como sujeitos de atividades interacionistas, criam uma representação individualizada de si, e por meio dessa representação associam-se às demais pessoas. São essas conexões associativas que geram efeitos relevantes, passíveis de estudos aprofundados e que determinam os vários tipos de comportamento humano perceptíveis.

Figura 26 - Facebook’s four degrees of separation. (Facebook quatro graus de separação)

As conversações em rede estão além dos “nós” (ou seja, das ligações entre os sujeitos), as mensagens se reproduzem pelo espaço, ou ciberespaço, e milhares de pessoas falam ao mesmo tempo, sobre o mesmo assunto (RECUERO, 2012). Permitem migração e multimodalidade, além da escrita oralizada, a unidade temporal elástica, a representação da presença e dos públicos em rede. Essa tecnologia colabora para que as conversas emerjam na rede e está proporcionando a circulação, cada vez mais rápida, das informações. Gera influências importantes nos movimentos emergentes, porque representam um espaço de opinião pública. Alguns temas cotidianos da vida em sociedade estão se reconfigurando rapidamente, tais como a privacidade, a rastreabilidade, o excesso e a filtragem de informações e de conhecimento.

“Podemos obter um expressivo exemplo da captação de perfis sociais estudando o que é denominado hoje por Meme de Internet”. Foi Richard Dawkins (1976) quem criou o termo em seu livro “The Selfish Gene”, diante de uma necessidade de descrever unidades de cultura que se espalham de pessoa a pessoa, considerando tal fenômeno algo semelhante aos genes biológicos. Cremos que a semelhança estabelecida está no fato do “Gen.” ser uma unidade de herança biológica responsável por conter informações hereditárias, correspondente ao armazenamento de informações primárias, mas que sofreram modificações mediante a sua ligação com outros. Ou seja, as informações primárias ao gravitarem em ambientes diferentes aos de sua origem são passíveis de obterem novos significados.

De acordo com Limor Shifman (2013), os memes, propriamente ditos, foram objeto de constante debate acadêmico. Recentemente, este conceito retornou à voga por meio de reapropriações, as mais diversas, realizadas por parte dos usuários da Internet. Veja que os memes foram conceitualizados muito antes da era digital, porém as características únicas da Internet se encarregaram de sua transformação e difusão em forma materializada. Assim, no meio Web, o meme de Internet é frequentemente entendido como a propagação de conteúdos culturais como piadas, rumores, vídeos ou sites passados de uma pessoa para outra, por meio das redes sociais virtuais. Shifman (2013) também entende que essa noção popular, o meme de Internet, pode se espalhar na sua forma original, mas, muitas vezes, também gera reinterpretações de usuário para usuário.

Em síntese, o livro de Dawkins trata sobre o Meme, considerado uma evolução cultural capaz de se propagar. Esse termo pode se referir a uma ideia, um conceito, sons ou qualquer outra informação que possa ser transmitida rapidamente. O estudo deste conceito é chamado de “memética”.

No campo da informática, a expressão “Memes de Internet” é utilizada para caracterizar uma ideia ou conceito que se difunde pela web. Pode ser uma frase, um link, um vídeo, site imagens dentre outros veículos de comunicação. Normalmente, espalham-se por meio de e-mails, blogues sites de notícia, redes sociais e demais fontes de informação. Devido a seu quase instantâneo crescimento, virou alvo de estudo das indústrias interessadas em vender seus produtos. Os Memes são utilizados comercialmente para espalhar o denominado “Marketing Viral”, “Guerrilha” e “Buzz Marketing” (publicidade massiva).

Figura 27 - Exemplo de Meme de internet de conteúdo racista

A junção dos estudos de redes sociais virtuais com a manifestação dos Memes de internet torna-se campo fértil para pesquisas de comportamento social, investigando as características desenvolvidas por grupos que emanam temas mais variados que se possa imaginar, como preconceituosos, agressivos, reprodução de discursos de gênero, como, sexismo e machismo, além de diversas formas de violência apoiadas no humor, porém não se esgotando apenas nestes.

Atividade 9 – Questionário

Responda às questões disponíveis no local indicado para esta atividade no AVA do curso.

Para saber mais, leia o texto 10, disponível na sala de leitura da Unidade, no AVA.

Nesta unidade, dando continuidade à disciplina Tecnologias e Mídias Educativas, buscamos abordar algumas temáticas fundamentais envolvendo os princípios de se trabalhar de forma colaborativa em rede e como os professores têm-se apropriado das TICs para as suas aulas, além de alguns fundamentos e ferramentas ligados a essa prática.

Você já pode distinguir trabalho colaborativo de trabalho cooperativo. Aprendeu que a importância do trabalho colaborativo para a aprendizagem em rede ainda depende de vários fatores como: políticos, econômicos, mas, sobretudo, culturais. A importância maior, diante da crescente possibilidade de acesso às TICs, fica pela tomada de decisão das perspectivas a se adotar.

Os processos colaborativos geralmente são envolvidos por trocas contínuas e pela socialização de diferentes olhares e argumentos. Não existe apenas um sujeito que ocupa o lugar de educador, ou que detenha a posse exclusiva do conhecimento. Todos os atores envolvidos atuam em dado momento como educadores e educandos, pois cada um dos membros da comunidade possui saberes e conhecimentos singulares passíveis de serem socializados e compartilhados com o grupo, gerando novos conhecimentos e saberes.

Você agora sabe que a comunicação de tipo interativa é fundamental nesse processo. A comunicação interativa mediada pelas TICs se estabelece por mais de um modo, segue diversas direções, estimulada pela utilização da linguagem hipermidiática. Uma autêntica atividade colaborativa só pode ocorrer a partir da premissa da interatividade. A atividade interativa deve superar a relação solitária do sujeito com as interfaces midiáticas e os agentes humanos. Apenas de forma interativa se logra uma participação criativa dos usuários nos sistemas e as trocas entre os membros de uma comunidade.

Ficou sabendo que existem diferenças importantes entre grupos e redes, e a fundamental diz respeito à sua natureza: um grupo é definido de forma homogênea, uma rede é diversificada, definida pela interação, como num ecossistema.

Manteve contato com interfaces otimizadoras da colaboração, sotwares, plataformas web, fóruns e listas de discussão que viabilizam construções colaborativas. Esses recursos possuem a característica de agregar pessoas com interesses comuns e que encontram-se engajadas na discussão de temáticas específicas.

Procuramos esclarecer um equívoco comum dos dias atuais, quando falamos em estudos de Redes Sociais. A maioria das pessoas automaticamente associa isto a estudar as chamadas Redes Sociais Virtuais, como por exemplo o Facebook. No entanto, agora você sabe que a pesquisa que versa sobre o estudo de Redes Complexas é um tema interdisciplinar, que abrange diversas áreas de conhecimento, como a ciência da computação, matemática, física, biologia e sociologia. E, o mais importante: estudar a formação de redes sociais permite observar os modos como as pessoas se conectam, como trocam informações por meio dessas conexões e como essas trocas influenciam nas estruturas sociais.

1 < https://www.wikispaces.com/>.

2 <http://webquest.org/>.

3 <http://www.webnode.com.br/>.

4 <http://webs.ie.uminho.pt/aac/webquest/>.

5 O Google, então proprietário da rede, retirou do ar o Orkut no dia 30 de setembro de 2014.

6 A teoria dos seis graus de separação originou-se a partir de um estudo científico, que criou a teoria de que, no mundo, seriam necessários no máximo seis laços de amizade para que duas pessoas quaisquer estivessem ligadas. Um estudo realizado nos Estados Unidos buscou, por meio do envio de cartas, identificar o número de laços de conhecimento pessoal existente entre duas pessoas quaisquer. A popularidade da crença no fato de que o número máximo de passos entre duas pessoas é 6 (seis) gerou, em 1990, uma peça teatral de nome Six Degrees of Separation, de John Guare.

7 Se tiver interesse em saber mais sobre este assunto, acesse o artigo: Facebook’s four degrees of separation. Disponível em: http://www.digitaltrends.com/social-media/facebooks-four-degrees-of-separation/.

UNIDADE 4

tecnologias e ambientes interativos de aprendizagem

Caro estudante,

Daremos continuidade à disciplina Tecnologias e Mídias Educativas. Queremos refletir sobre a construção do conhecimento no mundo de hoje e sua relação com tradicionais e novas mídias. Nesta última Unidade, vamos aprender sobre formas alternativas de geração e de disseminação do conhecimento.

O surgimento das novas tecnologias da informação e da comunicação (TICs) trouxe desafios para a educação. Com a introdução de novas ferramentas de comunicação, a interação entre os participantes do processo de aprendizado passou a demandar a concepção de estratégias pedagógicas que permitam aos alunos aprender de forma colaborativa.

O uso de tecnologias como os Ambientes Virtuais de Aprendizagem pode facilitar a reflexão e a melhora da participação e comunicação entre professores e alunos, onde a comunicação on-line pode assumir um papel efetivo na construção do conhecimento e no desenvolvimento do pensamento crítico por meio de processos interativos.

Para Recuero (2005), “interação é aquela ação que tem um reflexo comunicativo entre o indivíduo e seus pares”. Este interagir, aplicado repetidas vezes, constitui-se em relações sociais. Esta interação vai depender das formas de agir, demandando habilidades que possibilitem arranjos sociais. Na concepção construtivista social, o aprendizado resulta da colaboração, do questionamento coletivo e da interação entre os participantes do processo com os conteúdos educativos. Os níveis de participação e interação são elementos chave no sucesso das experiências de aprendizado por meio de ambientes virtuais, por possibilitar a criação de um alto nível de presença social, contribuindo significativamente para a efetividade das ações educacionais (LAGUARDIA; MACHADO; COUTINHO, 2010).

A concepção interativa baseia‐se no desenvolvimento de significados compartilhados entre os participantes em conjunto com a colaboração e a reflexão crítica, individual e coletiva, que são elementos fundamentais para o alcance dos objetivos. A perspectiva da interação comporta o aprendizado colaborativo entre os sujeitos educacionais, possibilitando que comparem sua compreensão e o desenvolvimento dos conceitos sob estudo com a visão dos seus colegas (TIMMS, 1999).

A partir de uma revisão da bibliografia sobre interação na educação superior, Wanstreet (2006) esclarece que a interação é operacionalizada como estilo de aprendizado, comunicação recíproca, avaliação da qualidade do conteúdo e do uso das ferramentas no ambiente, além da troca de mensagens entre os participantes. Trata-se, então, de uma conexão psicológica e social que promove o aprendizado na perspectiva dos aprendizes e instrutores.[1]

O computador como elemento desumanizador da educação, que provocaria um distanciamento nas relações entre alunos e professores, não se confirma a partir de pesquisas que mostram que instrumentos assíncronos baseados na mediação, via computador, podem reforçar o aprendizado de forma profunda[2] (BARAB; THOMAS; MERRILL, 2001).

Almeida (2005, p. 1) discorre sobre as características da tecnologia digital quando incorporadas no contexto educacional:

Propiciar a interação das pessoas entre si, das pessoas com as informações disponibilizadas e com as tecnologias em uso; ampliar o acesso a informações atualizadas; empregar mecanismos de busca e seleção de informações; permitir o registro de processos e produtos, a recuperação, articulação e reformulação da informação; favorecer a mediação pedagógica em processos síncronos ou assíncronos; criar espaços para a representação do pensamento e a produção de conhecimento. (ALMEIDA, 2005, p. 1)

O uso apropriado de ambientes interativos de aprendizagem, para uma educação efetivamente inovadora, deve estimular a curiosidade, a resolução de problemas, a busca e contextualização de informações e a colaboração. Um número grande e de boa qualidade de ferramentas elencadas para compor um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), por meio da interatividade entre os participantes do processo, sozinhas, não promovem uma construção coletiva do conhecimento. Elas dependerão da estratégia pedagógica empregada pelo professor, para que a construção coletiva do conhecimento aconteça. Por exemplo, apenas agregar um AVA não significa que há um espaço de aprendizagem. São as interações que justificam e dão corpo aos processos de aprendizagem. É por meio das interações apoiadas nos processos pedagógicos que o conhecimento é criado de forma colaborativa.

Assim, o professor tem um papel importante no mediar a produção. Ele deve orientar os alunos, incentivando-os a uma construção coletiva e colaborativa. Lembre-se, na Unidade 3 nós diferenciamos colaboração de cooperação. Pode-se, por exemplo, fornecer textos para discussão, edição ou serem complementados, o que vai, sem dúvida, facilitar a produção coletiva. Pode-se sugerir uma produção coletiva após a discussão de um assunto, o que facilitará a construção textual, pois os alunos já conhecem tal tema. As possibilidades são incontáveis, determinadas pelas características de cada disciplina e o agrupamento dos alunos, regadas pela criatividade do docente.

Dessa maneira, frisamos, nada adiantará constituir um ambiente interativo bem projetado, com boas ferramentas e materiais sofisticados se não houver orientação pertinente. O docente é fundamental no processo de promover a participação dos sujeitos. É o responsável por determinar caminhos para a construção do saber, criando as possibilidades, o contexto de interação e de colaboração.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

4.1 Recursos Abertos de Aprendizagem (REAs)

4.1.1 REAs: Histórico

4.1.2 REAs com colaborações internacionais

4.1.2.1 Open University UK (OpenLearn e OLnet)

4.1.2.2 Universidade Federal Fluminense e OpenLearn/OLnet

4.1.2.3 Open Society Foundations, EUA (Projeto REA Brasil)

4.1.2.4 Rede Interativa Virtual da Educação (RIVED)

4.1.2.5 Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)

4.1.2.6 Projeto Folhas: uma base criativa para novas ideias

4.1.2.7 Matemática multimídia

4.1.2.8 Portal do professor

4.1.2.9 LabVirt: Física e Química

4.1.3 Outros repositórios de conteúdo digital aberto

4.2 Ambientes interativos de aprendizagem

4.2.1 Entendendo os ambientes interativos de aprendizagem

OBJETIVOS

descrever formas de uso de Recursos Abertos de Aprendizado;

avaliar a necessidade/possibilidade da implementação de ambientes interativos de aprendizagem;

planejar ambientes interativos de aprendizagem.

Agenda

Período

Atividade

Semana 10

De ___/___

a ___/___

27

Leitura da Unidade 4 (guia)

28

Hipermídia: vídeo 4

29

Atividade 10

Fórum: discussão sobre o vídeo 4

Semana 11

De ___/___

a ___/___

30

Leitura complementar obrigatória:

(sala de leitura do AVA)

Texto 11

31

Leitura complementar obrigatória:

Texto 12

32

Atividade 11

Produção de Texto: produzir ambiente interativo de aprendizagem

Semana 12

De ___/___

a ___/___

33

Leituras complementares sugeridas:

Texto 13

34

Leituras complementares sugeridas:

Texto 14

35

Leituras complementares sugeridas:

Texto 15

36

Hipermídia: vídeo 5

37

Atividade 12

Questionário

Para saber mais, leia os textos 11 e 12, disponíveis na sala de leitura, no AVA.

4.1 Recursos abertos de aprendizagem (REAS)

Figura 28 - REA por Aline Aurili

O surgimento da chamada “Sociedade do Conhecimento” impôs a adoção de novas práticas educativas. Não se trata apenas do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na educação, mas do uso de recursos digitais/digitalizados, ou virtualizados. Assim, o Movimento do Acesso Aberto (Open Access) facilita pela sua estrutura tecnológica, ofertando grandes benefícios ao processo de ensino/aprendizagem.

Nesse processo de inclusão das TICs no ensino/aprendizagem, o professor é convidado, usando aqui um eufemismo, cada vez mais a se consciencializar da necessidade de criar e partilhar os seus materiais, fruto de decisões sobre seus conteúdos. Esse material disciplinar agora se constitui em suportes, interfaces e linguagens que não lhe eram familiares há algum tempo atrás. No presente, esses materiais são os mediadores naturais dos processos comunicativos de natureza pedagógica.

O termo “REAs” (Recursos Abertos de Aprendizagem) apareceu numa conferência patrocinada pela UNESCO em 2002, sendo definido como “um conjunto aberto de recursos educacionais, potenciados pelas tecnologias de informação e comunicação, servindo para consulta, uso e adaptação e novamente reutilizados por uma comunidade de utilizadores com propósitos não comerciais” (JOHNSTONE, 2005, p. 16). Da perspectiva da qualidade, foi criado para garantir que todo o conteúdo atenda a um padrão mínimo para ser usado pelos profissionais da educação. Em iniciativas apoiadas pelo governo, o conteúdo é submetido à avaliação de professores, ou instituições de ensino, por especialistas de universidades ou secretarias de educação. Após esse processo, são disponibilizados nos portais.

O controle da qualidade aplicado aos REAs significa que muitos desses recursos são, em geral, encomendados pelo MEC. São solicitados às universidades com foco nas escolas, ou, quando oferecidos por instituições e/ou indivíduos, passam por um processo extenso de avaliação. Esse controle acarreta uma via de mão dupla, pois ao mesmo tempo que é adequado, pode limitar a ação colaborativa e o compartilhamento mais intenso que é a base do conceito dos REAs.

4.1.1 REAs: histórico

Lançado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Open Educational Resources, Conversations in Cyberspace (D’ANTONI, 2009) é uma publicação que apresenta a perspectiva histórica das origens dos REAs, frequentemente chamados de “objetos de aprendizagem” ou “conteúdo aberto”.

Os REAs seguem os princípios do movimento Free and Open Source Software (software livre e de código aberto). A ideia foi baseada no uso de conteúdos educacionais abertos em diferentes contextos por diferentes professores e alunos. A definição utilizada pela UNESCO é: Recursos de ensino, aprendizagem e pesquisa que estejam em domínio público, ou que tenham sido disponibilizados com uma licença de propriedade intelectual que permita seu uso e adaptação por terceiros.

Qualquer material educacional disponível na Internet, gratuitamente, que não tenha uma licença aberta não é considerado um REA. Essa licença geralmente trata-se da Creative Commons.[3]

O fator principal que distingue um REA de outro recurso educacional é a sua licença, como definiu Butcher (2011): “um REA é simplesmente um recurso educacional que incorpora uma licença que facilita a reutilização, a adaptação, sem antes pedir permissão do detentor dos direitos” (p. 5).[4] É possível disponibilizar recursos educacionais na web, junto a outros recursos necessários para um uso pedagógico. É possível adaptar e traduzir tais recursos de modo que possam ser reutilizados em diversos contextos educacionais.

Com o crescimento do sistema de ensino superior a distância, gerenciado pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), os REAs tendem a ser criados pelas universidades federais pertencentes ao sistema UAB, colaborando para uma maior democratização do acesso à educação superior (SANTOS, 2013, p. 47). Os REAs podem ser tomados como uma possibilidade de acesso democrático ao ensino superior gratuito.

Além disso, eles foram considerados como estratégias do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), documento que determinou o plano de ação do Plano Nacional de Educação (PNE). Essas estratégias têm como prioridades a produção de recursos e o acesso a conteúdos digitais, tanto para professores como para os alunos brasileiros, a partir de iniciativas de conteúdo digital aberto.

4.1.2 REAs com colaborações internacionais

Os colaboradores internacionais desempenham um papel importante na disseminação de boas práticas. Apresentamos alguns exemplos de colaborações com projetos internacionais que se tornaram atividades consolidadas.

4.1.2.1 Open University UK (OpenLearn e OLnet)

A Universidade Aberta do Reino Unido (Open University UK), por meio dos projetos OpenLearn[5] e OLnet,[6] apoiou ações para promover a conscientização e colaboração em REA no Brasil. Sua parceria incluiu participação em congressos internacionais, seminários de pesquisa e estudos, além da organização de oficinas.

Figura 29 - Site da The Open University

4.1.2.2 Universidade Federal Fluminense e OpenLearn/OLnet

Professores da Universidade Federal Fluminense (UFF) visitaram em 2010 a Open University UK. A partir deste contato, deliberaram iniciar uma experiência com REAs, por meio de uma colaboração informal apoiada pelos pesquisadores da OLnet no Reino Unido. O objetivo era um experimento para o uso na educação formal.

4.1.2.3 Open Society Foundations, EUA (Projeto REA Brasil)

O projeto REA Brasil foi iniciado em 2008 e apoiado pela Open Society Foundation. Um primeiro ciclo (2008-2011) objetivou promover a conscientização e sensibilização quanto ao tema dos REAs e estabelecer contato permanente com formuladores de políticas e representantes do governo. Buscou o desenvolvimento de comunidades e implementação de parceria para projetos. A equipe inclui especialistas em propriedade intelectual e tecnologia educacional, que proporcionam aconselhamento e coordenação de projetos de forma gratuita.

O REA Brasil é um projeto que apresenta iniciativas de REAs e de conteúdos digitais abertos. Normalmente, estes últimos são repositórios que não possuem licença integral de conteúdo aberto para os seus recursos, ou que estejam parcialmente licenciados. Contudo, esses repositórios correspondem à maioria dos projetos que são apoiados pelo governo. Butcher vê dois argumentos a favor dessas iniciativas se tornarem REAs: a) o conteúdo com licença livre é seguro em termos de proteção dos direitos autorais, uma vez que a licença garante que o conteúdo continue sendo atribuído ao seu autor original; b) compartilhar materiais dá às instituições a oportunidade de promover os seus serviços, oferecer tutoriais, sessões práticas e feedback individual (BUTCHER, 2011).

Figura 30 - Recursos Educacionais Abertos

4.1.2.4 Rede Interativa Virtual da Educação (RIVED)

Resultado de um acordo de 1997, entre o Brasil e os Estados Unidos, para desenvolver tecnologias para fins pedagógicos. A participação do Brasil no projeto começa em 1999 e, mais tarde, países como Peru e Venezuela se juntaram. O objetivo era produzir objetos multimídia de aprendizagem, em sua maioria animações e simulações. O RIVED define objeto de aprendizagem como qualquer recurso que possa ser reutilizado para dar suporte à aprendizagem.

Figura 31 - Rede Interativa Virtual da Educação

Figura 32 - Mecanismo de Pesquisa Rede Interativa Virtual da Educação

Seu objetivo está no desenvolvimento do ensino contextualizado e menos fragmentado de ciências, além de buscar aperfeiçoar e apoiar a aprendizagem dos alunos, desenvolvendo uma comunidade de escolas e universidades para produzir e compartilhar conhecimento.

4.1.2.5 Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)

Um portal web com recursos didáticos públicos, em vários formatos, e para todos os níveis de ensino é o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE). A expectativa é que esse repositório estimule e apoie as experiências individuais de diversos países, ao mesmo tempo que promova uma experiência de aprendizagem democrática e participativa. O objetivo é fortalecer o processo educacional em cada um desses países, aproveitando os pontos fortes que cada um deles possa apresentar.

Figura 33 - Banco Internacional de Objetos Educacionais

Trata-se de uma ótima oportunidade de trabalho e produção colaborativa. Esse repositório foi projetado para abrigar recursos de diversos países, logo em vários idiomas. Os professores de todo o mundo podem acessá-lo em seu próprio idioma, traduzir conteúdos e publicar seus derivados em sua língua.

4.1.2.6 Projeto Folhas: uma base criativa para novas ideias

É uma iniciativa da Secretaria Estadual de Educação do Paraná. Iniciado no ano de 2003, seu objetivo foi promover o treinamento contínuo de professores por meio da produção colaborativa de materiais didáticos no formato de folhas. Teve início em uma sala de aula do ensino médio, baseado em uma atividade que consistia na escolha de um tema para discussão, seguido de uma abordagem teórica que substanciava o problema e trazia uma perspectiva multidisciplinar para a discussão (SANTOS, 2013). O professor elaborava o material didático, embasado nas propostas surgidas durante a discussão, e pedia a outros professores que validassem o conteúdo. Validado, o conteúdo era submetido ao sistema do Projeto, passando por outros dois estágios de validação: primeiro pelo Núcleo Regional de Educação (NRE) e depois pela Secretaria de Educação. O material era, então, disponibilizado de maneira oficial em um portal chamado Dia a Dia Educação[7] para ser usado didaticamente.

Figura 34 - Projeto Folhas

A inovação do Projeto Folhas ficou por conta de um processo de treinamento contínuo dos professores. Procedia-se à produção conjunta de materiais didáticos que envolvia alunos e a comunidade acadêmica especializada de várias áreas.

4.1.2.7 Matemática Multimídia

O Matemática Multimídia,[8] também chamado de “M³”, é uma reunião de recursos educacionais multimídia desenvolvido pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Conta com patrocínio do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação (FNDE), da Secretaria de Educação a Distância (SEED), do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) e do Ministério da Educação (MEC). Atua no ensino de Matemática para o ensino médio. Disponibiliza centenas de recursos multimídia nos formatos de vídeo, áudio, software e experimentos. Dois exemplos de recursos multimídia disponíveis no M³ são:

Áudios − Programas divididos em duas partes de cinco minutos cada. Podem ser ouvidos como atividade em grupo ou de forma individual.

Experimentos − Atividades para sala de aula que podem ser realizadas em uma ou duas aulas. O objetivo é construir conteúdos ou fórmulas matemáticas. Os experimentos são amparados por um guia do professor e um guia com informações adicionais para o professor.

Figura 35 - Projeto M³

4.1.2.8 Portal do Professor

O Portal do Professor[9] é uma parceria do Ministério da Educação com o Ministério da Ciência e Tecnologia datado de junho de 2008. Seu objetivo é apoiar o processo de formação de professores, enriquecendo as práticas pedagógicas, por meio de um espaço público colaborativo de livre acesso.

Disponibiliza recursos multimídia em diversos idiomas e formatos, que podem ser copiados e distribuídos, porém não podem ser comercializados. Estes recursos foram criados e adaptados por instituições de ensino, fundações, institutos, organizações privadas e públicas de diversos países. Após a sua avaliação e catalogação por universidades brasileiras, são migrados para o Portal do Professor para que, junto a outros recursos, como a TV Escola e o Portal Domínio Público, possam ser utilizados por professores para enriquecer suas práticas docentes.

Figura 36 - Portal do Professor

4.1.2.9 LabVirt: física e química

O LabVirt [10] foi iniciado no Instituto de Física da Universidade de São Paulo (USP). Depois, movido para a Escola do Futuro e, desde o ano de 2007, está hospedado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). O foco são os recursos de física e química.

A situação dos direitos autorais dos recursos do LabVirt, no entanto, não é clara. Não há uma licença aberta que se aplique a todo o site, e há inconsistências nas informações sobre como cada REA está licenciado. Existem recursos rotulados como em domínio público e outros sem nenhuma informação disponível sobre direitos autorais (SANTOS, 2013).

Figura 37 - LabVirt - química

4.1.3 Outros repositórios de conteúdo digital aberto

LUME – Repositório Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Sul:

http://www.lume.ufrgs.br.

Portal Ciência à Mão (Com sede na FEUSP, tem recursos da BibVirt e do LabVirt):

http://www.cienciamao.usp.br.

Scientific Electronic Library Online – Scielo (Biblioteca Eletrônica Científica On-line):

http://www.scielo.br.

Direitos Autorais

De um modo geral, não há consistência entre os tipos de licença dos recursos educacionais disponíveis nos portais. Assim, pode não ficar claro o que o usuário pode fazer com eles. Em geral, quando recursos educacionais são disponibilizados nos portais educacionais, ou eles são protegidos por restrições relativas aos direitos autorais que permitem o seu uso, mas não necessariamente a sua modificação, localização ou tradução, ou são licenciados com licenças Creative Commons (SANTOS, 2013, p. 72).

Leituras complementares sugeridas: disponível no AVA.

Texto 13

Para saber mais, leia o texto 13, disponível na sala de leitura da Unidade, no AVA.

Os Recursos Educativos Abertos são importantes aparelhos da disseminação e universalização do conhecimento. As competências em TICs se tornaram alvo dos sistemas de ensino com sua integração nos processos de ensino/aprendizagem e nos currículos escolares. Os REAs são uma forma atuante, inovadora e potencial de ferramentas que contribuem para a modernização tecnológica da educação. Proporcionam processos interativos com e entre os participantes do processo educacional, permitindo-os atuar como investigadores e geradores de novos conhecimentos.

Vídeo 4 – Assista ao vídeo 4, disponível na sala de recursos multimídia da Unidade, no AVA.

Atividade 10

Fórum: discussão sobre o vídeo Recursos Educacionais Abertos.

Apresente aqui no fórum seus entendimentos sobre os REA, junto a uma pesquisa rápida na internet, apresentando um link de um site que contenha um REA específico: livros, softwares, vídeos etc.

É obrigatório o seu relato/opinião/contribuição. Realize postagens com, no máximo, 250 palavras. Além disso, não deixe de comentar a participação de pelo menos um colega. Vamos priorizar a interação! Para o desenvolvimento dessa atividade, acesse a área de atividades do Ambiente Virtual de Aprendizagem da Unidade.

Obs.: Lembramos que você não deve esperar até o último momento para participar, de forma a que possamos produzir trocas. As participações devem ser publicadas diretamente no fórum e não em arquivos anexados.

Vídeo 5 – REA e a educação brasileira.

Assista ao vídeo 5, disponível na sala de recursos multimídia da Unidade, no AVA.

Para saber mais, leia o texto 14, disponível na sala de leitura, no AVA.

4.2 Ambientes interativos de aprendizagem

Nesta altura do nosso curso, você incessantemente visitou e recorreu ao Moodle para obter as informações e desenvolver as tarefas necessárias. O Moodle é uma das plataformas de aprendizagem encontradas no universo de softwares livres, projetadas para criar ambientes de aprendizagem personalizados. Comumente chamado de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), ele também compreende a característica de ser um Ambiente Interativo de Aprendizagem (AIA). Mas, perceba, o Moodle, especificamente, é uma plataforma [11] que integra vários recursos como os que podem ser encontrados de forma isolada pela web. Desta forma, sabendo que você, professor, não poderá contar sempre com a disponibilidade de uma plataforma como o Moodle previamente configurada para a sua prática docente, vamos trabalhar aqui a ideia do AIA como a SUA própria busca e reunião de recursos disponíveis pela web, e será esta reunião que lhe ajudará a configurar o seu próprio ambiente interativo.

Figura 38 - Українська

O que queremos dizer é que, você, com a reunião de recursos isolados, poderá criar o seu AIA.

Um exemplo? A conjugação de serviços como, alguns já anteriormente citados por nós, uma Wiki, uma Webquest, vídeos disponíveis ou disponibilizados por você próprio no Youtube, ou no Vimeo; [12] o Facebook e o já tradicional serviço de e-mail; o software Skype ou o Hangout do próprio Youtube juntos poderão lhe fornecer grande parte das funcionalidades disponibilizadas por plataformas como o Moodle, sem qualquer custo. Não se esqueça de enriquecer a sua experiência incluindo o uso dos REAs.

4.2.1 Entendendo os Ambientes Interativos de Aprendizagem

Os AIAs são constituídos por sistemas computacionais disponíveis pela internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. São basicamente as mesmas ferramentas existentes na internet (correio, fórum, bate-papo, videoconferência, banco de recursos etc.). Integram múltiplas mídias e linguagens apresentando informações de maneira organizada. Proporcionam o desenvolvimento de interações entre pessoas e objetos de conhecimento como os REAs, permitindo elaborar e socializar produções com vistas a atingir objetivos estipulados. Oferecem a vantagem de propiciar a gestão da informação segundo critérios preestabelecidos, definidos de acordo com as características de cada software. No gerenciamento, destacam-se a gestão das estratégias de comunicação e mobilização dos participantes, o controle da participação dos envolvidos, por meio do registro das produções, interações e caminhos percorridos, o apoio e a orientação aos alunos, além da gestão da avaliação.

Figura 39 – Representação de um AIA

Os AIAs geralmente são empregados no suporte a sistemas de educação a distância on-line, mas muito úteis para o apoio às atividades presenciais de sala de aula, permitindo a expansão das interações de aula para além do espaço-tempo do encontro face a face. Pode-se utilizar a internet para distribuir rapidamente as informações, como fazer uso da interatividade propiciada para concretizar a interação. A comunicação pode se dar de acordo com distintas modalidades comunicativas: entre uma e outra pessoa; como é o caso da comunicação via e-mail, de uma pessoa para muitas pessoas, como ocorre no uso de fóruns de discussão exigindo um mediador e onde todos têm contato com as intervenções de todos e podem apresentar suas contribuições; de muitas pessoas para muitas pessoas, que podem ocorrer na construção colaborativa de um site ou em um grupo virtual, no qual todos participam da criação e no desenvolvimento da própria comunidade.

Diante da exigência de fluência nas habilidades do uso de tecnologias informáticas para participar das atividades, é essencial o letramento em meio digital. No entanto, não quer dizer que essa condição deva ser vista como um pré-requisito, mas sim, que há necessidade de desenvolver competências relacionadas com a alfabetização e a inclusão digital ao se propor uma participação mediada por estas tecnologias.

Não devemos nos deter ao AIA apenas como uma solução paliativa. Tampouco, trata-se da simples transposição de conteúdos e métodos de ensino para o meio virtual. O plano dialógico deve ser priorizado. Muito do que ainda observamos em relação a esse recurso está na ocorrência de usos centrados na disponibilização de materiais didáticos textuais ou hipertextuais, deixando ao aluno apenas a opção de navegar pelos materiais, realizar as atividades propostas de maneira isolada, sem contato com os demais participantes do ambiente. Deve-se dar maior complexidade ao percurso formativo, suscitando o exercício da autonomia, incitando a tomada de decisão sobre os caminhos possíveis de se seguir na exploração dos conteúdos apresentados.

Na perspectiva defendida aqui, fazer uso de um AIA é buscar o estar junto virtual (PRADO; VALENTE, 2002). Criar a oportunidade de atuar nesse ambiente expressando pensamentos, tomando decisões, dialogando, trocando informações e experiências com o fim de produzir conhecimento. As interações em AIA propiciam trocas individuais para a constituição de grupos colaborativos que interagem, discutem problemas e temas de interesse comum. Para isso, os envolvidos pesquisam e criam ao mesmo tempo em que promovem seu autodesenvolvimento.

Formam-se, assim, redes de aprendizagem para se aprender em conjunto por meio da interação, comunicação multidirecional e produção colaborativa, onde cada pessoa busca as informações que lhe são mais pertinentes, internalizando-as, apropriando-se delas e transformando-as em uma nova representação, ao mesmo tempo em que se autotransformam, voltam a agir no grupo transformado, transformando-o (BARANAUSKAS et al., 1999).

Apresentaremos agora um breve roteiro, ou se preferir, algo como um check list para a configuração de um AIA, que poderá acarretar um desenvolvimento complexo de competências, pela riqueza das atitudes demandadas aos alunos:

Organizar situações de aprendizagem: planejar e propor atividades.

Disponibilizar materiais de apoio com o uso de múltiplas mídias e modalidades.

Atuar como professor mediador e orientador, procurando identificar as representações de pensamento.

Fornecer informações relevantes, incentivar a busca de distintas fontes de informações e a realização de experimentações.

Provocar a reflexão sobre processos e produtos.

Favorecer a formalização de conceitos.

Propiciar uma aprendizagem significativa ao aluno, uma aplicação próxima do seu contexto de vivência.

Da aplicação dessa sugestão, aqui em forma genérica, a expectativa está em que os alunos, ao desenvolverem os processos estabelecidos, aprendam a planejar, desenvolvendo ações diversas, recebendo; selecionando e compartilhando informações; estabelecendo conexões e refletindo sobre o processo em desenvolvimento, conjuntamente a seus pares. Ao visitarem imagens, ligarem contextos, mídias e recursos, os envolvidos tornam-se receptores e emissores de informações, como leitores, escritores e comunicadores. Geram-se novos nós e novas conexões representando espaços de referência e interação que podem ser visitados, explorados e retrabalhados.

A demanda imposta envolverá o desenvolvimento da competência para resolver problemas em grupo e a autonomia em relação à pesquisa, ao ato de fazer, o de compreender e criar sentido. Para tal, as informações dentro da configuração proposta deverão ser selecionadas, organizadas e contextualizadas a partir das expectativas do grupo. Isso deve permitir o estabelecimento de múltiplas e mútuas relações, atribuindo-lhes um sentido que ultrapasse a compreensão individual.

As ações realizadas no ciberespaço são registradas e recuperadas a qualquer momento e de todos os lugares com acesso à internet, o que permite refletir, apreender pensamentos e ações representados, descontextualizá-las do espaço e tempo originários, apropriar-se destas ações e contextualizá-las em outras situações e ecologias. Dessa forma, evidenciam-se novas perspectivas para refletir e avaliar ações, representações de pensamentos, significados expressos e ecologias criadas (ALMEIDA, 2003).

Perceba que se redefine o papel do professor, que compreenderá o de ser parceiro de seus alunos e escritor de suas ideias e propostas. Pesquisando junto, apontando as possibilidades dos novos caminhos sem a preocupação e a obrigação de já ter caminhado por eles algum dia, pelo fato de assumir o papel de companheiro da construção de novos conhecimentos, conceitos e sentidos dentro da vivência do grupo. Estabelece-se um ambiente aberto, “com mecanismos de participação e descentralização flexíveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decisões tomadas por grupos interdisciplinares” (MORAES, 1997, p. 68).

A abordagem e a apropriação dos saberes nesses espaços permitem o desenvolvimento de novas formas de raciocínio. Conjugadas às formas lineares e hierárquicas da representação linear do texto impresso, numa perspectiva de interação e construção colaborativa de conhecimento, vai além dos formatos tradicionais devido à ênfase na variedade de linguagens de representação, recuperação, comunicação e registro, junto às feições racionais e emocionais, nas quais “instituições e percepções sensoriais são utilizadas para a compreensão do objeto de conhecimento em questão” (KENSKI, 2003, p. 46).

O benefício aparece no incremento de competências relacionadas com a produção escrita no expressar do próprio pensamento, na interpretação de textos e hipertextos e pela capacidade de leitura das diferentes visões registradas pelos outros participantes. O contato com a diversidade e a singularidade de pensamentos e experiências deverá acarretar uma construção coletiva de informações, de valores, motivações, hábitos e práticas compartilhadas. Fatores esses, essenciais para o desenvolvimento de uma sensibilidade de aceitação e tolerância diante da grande diversidade humana.

Para o desenvolvimento dessa atividade, acesse a área de atividades do Ambiente Virtual de Aprendizagem da Unidade.

Atividade 11 – Tarefa – Produção de Texto: produzir ambiente interativo de aprendizagem.

O Moodle é a plataforma de aprendizagem a distância baseada em um software livre que nós utilizamos neste curso. Ele está em contínuo aperfeiçoamento por uma comunidade de centenas de programadores em todo o mundo, com acréscimo de novas funcionalidades. Essa plataforma possui ferramentas de interação como: chat (bate-papo), fórum de discussão, diários, possibilidade de disponibilização de vídeos, textos e imagens. A partir dessas ferramentas citadas como exemplos, valendo-se dos incontáveis recursos, sites e redes sociais disponíveis por toda a web:

1º - reúna uma lista de recursos para a formação de um Ambiente Interativo e Colaborativo de Aprendizagem: síncronos e assíncronos. Selecione no mínimo 3 recursos e no máximo 5 recursos).

2º - indique o local onde se encontram ou como acessar estes recursos (softwares a serem instalados, sites/serviços a serem utilizados etc.).

3º - indique como serão utilizados: na construção de um projeto, no aprendizado de um conteúdo escolar etc.

NOTA: procure ser criativo ao realizar essa construção partindo de um conteúdo disciplinar que você esteja acostumado a ministrar. Se você não atua como professor neste momento, use a imaginação. Procure desenvolver um texto de no mínimo duas páginas e no máximo quatro páginas.

Para saber mais, leia o texto 15, disponível na sala de leitura da Unidade, no AVA.

Nesta última Unidade da disciplina Tecnologias e Mídias Educativas, buscamos abordar algumas temáticas fundamentais sobre formas alternativas de geração e de disseminação do conhecimento. Mostramos que existem iniciativas de repositórios abertos de conteúdos educacionais digitais de livre acesso, os Recursos Abertos de Aprendizagem (REAs). O objetivo de tais repositórios é dar acesso a professores e alunos a materiais educacionais previamente elaborados e avaliados. Tal processo foi criado para garantir que todo o conteúdo atenda a um padrão mínimo para ser usado pelos profissionais da educação.

Os Recursos Abertos são importantes aparelhos da disseminação e universalização do conhecimento. As competências em TICs se tornaram alvo dos sistemas educativos com sua integração nos processos de ensino/aprendizagem e nos currículos escolares. Os REAs são uma forma atuante, inovadora e potencial de ferramentas que contribuem para a modernização tecnológica da educação. Proporcionam processos interativos com e entre os participantes do processo educacional, permitindo-os atuar como investigadores e geradores de novos conhecimentos.

Nesta Unidade, aprendemos sobre o uso de tecnologias como os Ambientes Interativos de Aprendizagem (AIA), que buscam facilitar a reflexão e a melhora da participação e comunicação entre professores e alunos. A comunicação on-line pode assumir um papel efetivo na construção do conhecimento e no desenvolvimento do pensamento crítico por meio dos processos interativos. A concepção interativa baseia‐se no desenvolvimento de significados compartilhados entre os participantes, em conjunto com a colaboração e a reflexão crítica, individual e coletiva, que são elementos fundamentais para o alcance de objetivos de aprendizagem nestes termos.

Não se esqueça de que o uso apropriado de Ambientes Interativos de Aprendizagem, para uma educação efetivamente inovadora, deve estimular a curiosidade, a resolução de problemas, a busca e a contextualização de informações, além da colaboração.

Buscamos trabalhar a ideia do AIA como uma construção/configuração sua, a partir da busca e reunião de recursos disponíveis pela web. Essa reunião é que lhe ajudará a configurar o seu próprio ambiente interativo. Trata-se da conjugação de serviços, como sistemas computacionais e softwares disponíveis pela internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação.

A reunião destes recursos proporciona o desenvolvimento de interações entre pessoas e objetos de conhecimento, como os REAs, permitindo elaborar e socializar produções com vistas a atingir objetivos estipulados. Pois, trabalhados da forma correta, eles oferecem a vantagem de propiciar a gestão da informação segundo critérios preestabelecidos, definidos de acordo com as características de cada software ou serviço empregado. Deve-se criar a oportunidade de atuar nesse ambiente expressando pensamentos, tomando decisões, dialogando, trocando informações e experiências com o fim de produzir conhecimento. A demanda imposta envolverá o desenvolvimento da competência de resolver problemas em grupo e a autonomia em relação à pesquisa, ao ato de fazer, o de compreender e criar sentido.

O benefício aparecerá no incremento de competências relacionadas com a produção escrita no expressar do próprio pensamento, na interpretação de textos e hipertextos e pela capacidade de leitura das diferentes visões registradas pelos outros participantes do processo.

Para o desenvolvimento desta atividade, acesse a área de atividades do Ambiente Virtual de Aprendizagem da Unidade.

Atividade 12 – Questionário

1 A social and psychological connection that fosters learning approached the construct from two directions: from a learner perspective or an instructor perspective.

2 Contrary to the notions of those who consider computers as harbingers of the dehumanization of education and as contributing to the break-down of the student-teacher relationship (…) we found that computer-based, asynchronous tools can buttress learning in profound ways (BARAB, THOMAS e MERRILL, 2001, p. 134-135).

3 Creative Commons é uma organização sem fins lucrativos que permite o compartilhamento e uso da criatividade e do conhecimento através de instrumentos jurídicos gratuitos. As licenças livres de direitos autorais fornecem uma maneira simples, padronizada, para dar ao público permissão para compartilhar e utilizar o seu trabalho sobre as condições de sua escolha. Acesse: http://creativecommons.org.

4 An OER is simply an educational resource that incorporates a licence that facilitates reuse, and potentially adaptation, without first requesting permission from the copyright holder (BUTCHER, 2011, p. 05).

5 <http://www.open.edu/openlearn>.

6 <http://olnet.org>.

7 <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>.

8 <http://m3.ime.unicamp.br>.

9 <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>.

10 <http://www.labvirt.fe.usp.br>.

11 Uma plataforma computacional é, de forma geral, um ambiente preconfigurado. Um software que é projetado para ser executado de forma local ou remota, ou seja, no seu computador ou acessado pela internet, que obedece limitações de uso.

12<https://vimeo.com>.

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Figura 36 - Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 22 dez. 2014.

Figura 37 - Disponível em: <http://www.labvirtq.fe.usp.br>. Acesso em: 22 dez. 2014.

Figura 38 - Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Google-apps-ne-besplaten.jpg>. Acesso em: 24 dez. 2014.

Figura 39 - Disponível em: <http://ava.planetaeducacao.com.br>. Acesso em: 27 jan. 2015.

sobre o autor

Hercules Pimenta dos Santos

Doutorando em Ciência da Informação (UFMG), Mestre em Educação (UFMG), Especialista em Planejamento, Implementação e Gestão de EaD pela Universidade Federal Fluminense (UFF), além de graduado em História com Bacharelado e Licenciatura. Coordenador executivo do Programa de Ensino, Pesquisa e Extensão Pensar a Educação Pensar o Brasil 1822-2022. Professor na Escola de Ciência da Informação (ECI-UFMG) e revisor da revista científica Perspectivas On-line Humanas & Sociais Aplicadas e Interfaces - Revista de Extensão da UFMG.